METODE BERMAIN KONSTRUKTIF DALAM BELAJAR DAN IMPLIKASINYA TERHADAP PERKEMBANGAN KEAGAMAAN ANAK SEKOLAH DASAR

A. Metode Bermain Konstruktif

  1. Metode Bermain KonstruktifPengertian Metode Bermain Konstruktif

Dalam pengertian umum, metode diartikan sebagai cara mengerjakan sesuatu. Dalam pengertian letterlijk, kata “metode” berasal dari bahasa Greek yang berarti dari “meta” yang berarti “melalui” dan “hodos” yang berarti jalan. Jadi metode berarti “ jalan yang dilalui”.[1] Dalam kamus besar bahasa Indonesia, metode diartikan sebagai berikut:

“Cara kerja yang bersistem untuk memudahkan pelaksanaan suatu kegiatan guna mencapai tujuan yang ditentukan.”[2]

Metode mengandung implikasi bahwa proses penggunaannya bersifat konsisten dan sistematis, mengingat sasaran metode itu adalah manusia yang sedang mengalami pertumbuhan dan perkembangan.[3] Pengertian bermain adalah melakukan suatu perbuatan untuk menyenangkan hati (dengan alat-alat tertentu atau tidak).[4] Sedangkan pengertian Konstruktif adalah bersifat membina, memperbaiki, dan membangun.[5]

Dengan demikian yang dimaksud dengan Metode Bermain Konstruktif adalah cara bermain yang bersifat membangun, membina, memperbaiki, dimana anak-anak menggunakan bahan untuk membuat sesuatu yang bukan untuk bertujuan bermanfaat, melainkan ditujukan bagi kegembiraan yang diperolehnya dari membuatnya.[6]

Yang dimaksud konstruktif adalah bahwasanya anak-anak membuat bentuk-bentuk dengan balok-balok, pasir, lumpur, tanah liat, manik-manik, cat, pasta, gunting dan krayon. Sebagian besar konstruksi yang dibuat merupakan tiruan dari apa yang dilihatnya dalam kehidupan sehari-hari atau dari layar bioskop atau televisi. Menjelang berakhirnya awal masa kanak-kanak, anak­anak sering menambahkan kreatifitasnya ke dalam konstruksi-konstruksi yang dibuat berdasarkan pengamatannya dalam kehidupan sehari-hari.[7]

2. Teori-teori Permainan

  1. Teori Rekreasi

Teori ini dikembangkan oleh Schaller dan Lazarus, keduanya ilmuwan bangsa Jerman, yang berpendapat bahwa permainan merupakan kesibukan untuk menenangkan pikiran atau beristirahat. Orang melakukan kesibukan bermain bila mereka bekerja ; maksudnya untuk mengganti kesibukan bekerja dengan kegiatan lain yang dapat memulihkan tenaga kembali.[8] Maka disebut juga teori pemulihan tenaga.[9] Atau disebut juga teori Istirahat.[10]

  1. Teori Penglepasan

Teori ini berasal dari Herbert Spencer, ahli pikir bangsa Inggris. Ia mengatakan bahwa dalam diri anak terdapat kelebihan tenaga. Sewajarnya ia harus mempergunakan tenaga itu melalui kegiatan bermain. Kelebihan tenaga itu harus dipergunakan, paling tidak harus dilepaskan dalam kegiatan bermain-main. Dengan demikian dapat mencapai keseimbangan dalam dirinya.[11] Teori ini disebut juga sebagai teori kelebihan tenaga (Krachtoverschot-theorie).[12]

  1. Teori Atavistis

Teori ini berasal dari Stanley Hall, ahli psikologi bangasa Amerika, yang berpendapat bahwa di dalam perkembangannya, anak melalui seluruh taraf kehidupan umat manusia. Sebelumnya Hackel merumuskan pendapat ini berupa hukum biogenetis. Anak-anak selalu mengulangi apa yang pernah dikerjakan atau diperbuat nenek moyangnya sejak dari masa dahulu sampai kepada keadaan yang sekarang. Karena alasan itulah maka teori ini dinamai atavistis. Dalam bahasa latin, atavus artinya nenek moyang. Jadi atavistis artinya kembali kepada sifat-sifat nenek moyang di masa lalu. Dalam permainan timbul bentuk-bentuk kelakuan seperti bentuk kehidupan yang pernah dialami oleh nenek moyang.[13]

Hall yang banyak mendengarkan teorinya kepada Rousseau dan Darwin, memandang permainan berdasarkan teori rekapitulasi, yaitu sebagai ulangan (rekapitulasi) bentuk-bentuk aktivitas yang dalam perkembangan jenis manusia pernah memegang peranan yang dominan.

Menurut teori rekapitulasi perkembangan individu (ontogenesa) adalah ulangan perkembangan jenis manusia (filogenesa). Menurut Hall permainan merupakan sisa-sisa periode perkembangan manusia waktu dulu tetapi yang sekarang perlu sebagai stadium transisi dalam perkembangan individu.[14] Teori rekapitulasi berhasil memberi penjelasan lebih rinci mengenai tahapan kegiatan bermain yang mempunyai urutan yang sama seperti evolusi mahluk hidup.[15]

  1. Teori Biologis

Teori ini berasal dari Karl Gross, seorang bangsa Jerman. Selanjutnya Dr. Maria Montessori, pendidik kenamaan bangsa Italia (1870-1952), mengembangkan teori biologis ini. Permainan merupakan tugas biologis (hidup atau hayat). Dengan pedoman pendapat itu, permainan di kalangan anak-anak mempunyai persamaan dengan permainan dalam dunia binatang. Permainan merupakan latihan untuk menyesuaikan diri dengan keadaan lingkungan kehidupan, juga dianggap sebagai latihan jiwa dan raga untuk kehidupan dimasa yang akan datang.[16]

Dasar teori Groos adalah prinsip seleksi alamiah yang dikemukakan oleh Charles Darwin. Binatang dapat mempertahankan hidupnya karena dia mempunyai keterampilan yang diperoleh melalui bermain. Bayi yang baru lahir juga binatang mewarisi sejumlah instink yang tidak sempurna dan instink ini penting guna mempertahankan hidup. Bermain bermanfaat untuk mahluk yang masih muda dalam melatih dan menyempurnakan instinknya. Jadi tujuan bermain adalah sebagai sarana latihan dan mengelaborasi keterampilan yang diperlukan saat dewasa nanti.[17]

Montessori menyebut permainan ini sebagai latihan fungsi-fungsi. Fungsi-fungsi dilatih dengan cara berlari-lari, dengan cara berjingkrak­jingkrak, dan sebagainya. Perasaan senang dalam bermain ini dapat membantu dan mendorong untuk menimbulkan kekuatan-kekuatan yang dibutuhkan.[18]

  1. Teori Psikologi Dalam

Teori ini berasal dari Sigmund Freud dan Adler, kedua tokoh itu membahas permainan dari sudut pandang psikologi dalam. Menurut Freud, permainan merupakan pernyataan nafsu-nafsu yang terdapat di daerah bawah sadar, sumbernya berasal dari dorongan nafsu seksual. Permainan merupakan bentuk dari pemuasan dari nafsu seksual yang terdapat di komplek terdesak. Sedang menurut Adler, pernyataan nafsu-nafsu yang terdapat di bawah sadar itu sumbernya berasal dari dorongan nafsu berkuasa. Permainan merupakan usaha untuk menutup-nutupi perasaan “harga diri kurang”.[19]

  1. Teori Fenomenologis

Profesor Kohnstamm, seorang sarjana Belanda yang mengembangkan teori fenomenologi dalam pedagogik teoritisnya menyatakan bahwa, permainan merupakan suatu fenomena atau gej ala yang nyata, yang mengandung unsur-unsur permainan (spels feer). Dorongan bermain merupakan dorongan untuk menghayati suasana bermain itu. Yakni tidak khusus bertujuan untuk mencapai prestasi-prestasi tertentu, akan tetapi anak bermain untuk permainan itu sendiri.

Jadi, tujuan permainan adalah permainan itu sendiri. Dalam suasana permainan itu terdapat:

1)      Kebebasan

2)      Harapan

3)      Kegembiraan

4)      Unsur Ikhtiar dan;

5)      Siasat untuk mengatasi hambatan serta perlawanan.[20]

  1. Jenis- Jenis Permainan

H. Zetzer, seorang ahli psikologi bangsa Jerman, meneliti permainan dikalangan anak-anak. Tokoh ini menyebutkan jenis-jenis permainan sebagai berikut:

  1. Permainan Fungsi

Dalam permainan ini yang diutamakan adalah gerakannya. Bentuk permainan ini gunanya untuk melatih fungsi-fungsi gerak dan perbuatan.

  1. Permainan Konstruktif

Dalam permainan ini yang diutamakan adalah hasilnya, ada pula yang disebut permainan destruktif. Bentuk permainan ini lebih bersifat merusak.

  1. Permainan Reseptif

Sambil mendengarkan cerita atau melihat-lihat buku bergambar, anak berfantasi dan menerima kesan-kesan yang membuat jiwanya sendiri menjadi aktif.

  1. Permainan Peranan

Anak itu sendiri memegang peranan sebagai apa yang sedang dimainkannya.

  1. Permainan Sukses

Dalam permainan ini yang diutamakan adalah prestasi, untuk kegiatan permainan ini sangat dibutuhkan keberanian, ketangkasan, kekuatan dan bahkan persaingan.[21]

Menurut Drs. Agus Sujanto, jenis-jenis permainan adalah:

  1. Permainan Gerak atau Fungsi

Yang dimaksud adalah permainan yang mengutamakan gerak dan berisi kegembiraan di dalam bergerak.

  1. Permainan Destruktif

Yang dimaksud adalah permainan dengan merusakkan alat-alat permainannya itu. Seakan-akan ada rahasia di dalam alat permainannya dan ia mencari rahasia tersebut.

  1. Permainan Konstruktif

Yang dimaksud anak senang sekali membangun, disusun balok­balok, satu dan sebagainya menjadi sesuatu yang baru dan dengan itu si anak menemukan kegembiraannya.

  1. Permainan Peranan, atau ilusi

Yang dimaksud adalah permainan peranan yang di dalamnya, si anak menjadi seorang yang penting.

  1. Permainan Reseptif

Yang dimaksud adalah apabila orang tuanya sedang menceritakan sesuatu, maka di dalam jiwanya si anak mengikuti cerita dengan menempatkan dirinya sebagai tokohnya.

  1. Permainan Prestasi

Yang dimaksud adalah di dalam permainan itu si anak berlomba-­lomba untuk menunjukkan kelebihannya, baik kelebihan dalam kekuatan, dalam keterampilan maupun dalam ketangkasannya.[22]

  1. Fungsi Bermain

Sesuai dengan pengertian bermain yang merupakan tuntutan dan bagi perkembangan anak usia TK, menurut Hartley, Frank, dan Goldenson sebagaimana dikutip oleh Moeslichatoen, ada 8 fungsi bermain bagi anak:

  1. Memainkan apa yang dilakukan oleh orang dewasa
  2. Untuk melakukan berbagai peran yang ada dalam kehidupan nyata
  3. Untuk mencerminkan hubungan dalam keluarga dan pengalaman hidup yang nyata.
  4. Untuk menyalurkan perasaan yang kuat
  5. Untuk melepaskan dorongan-dorongan yang tidak dapat diterima
  6. Untuk kilas balik peran-peran yang biasa dilakukan
  7. Mencerminkan pertumbuhan
  8. Untuk memecahkan masalah dan mencoba berbagai penyelesaian masalah.[23]

Sedangkan menurut Hetherington dan Parke bermain juga berfungsi untuk mempermudah perkembangan kognitif anak. Dengan bermain akan memungkinkan anak meneliti lingkungan, mempelajari segala sesuatu yang dihadapinya. Bermain juga meningkatkan perkembangan sosial anak. Dengan menampilkan bermacam-macam peran, anak berusaha memahami peran orang lain dan menghayati peran yang akan diambilnya setelah ia dewasa kelak.

Sejalan dengan Hetherington dan Parke di atas, Dworetzky (1990) juga mengemukakan fungsi bermain dan interaksi dalam permainan mempunyai peranan penting bagi perkembangan kognitif dan sosial anak. Fungsi bermain tidak saja dapat meningkatkan perkembangan kognitif dan sosial, tetapi juga perkembangan bahasa, disiplin, perkembangan moral , kreatifitas dan perkembangan fisik anak. Beberapa fungsi bermain antara lain:

  1. Mempertahankan keseimbangan
  2. Menghayati berbagai pengalaman yang diperoleh dari kehidupan sehari-hari
  3. Mengantisipasi peran yang akan dijalani di masa yang akan datang
  4. Menyempurnakan keterampilan-keterampilan yang dipelajari
  5. Menyempurnakan keterampilan memecahkan masalah
  6. Meningkatkan keterampilan berhubungan dengan anak lain.[24]

B. Perkembangan keagamaan Anak

    1. 1. Pengertian Perkembangan Keagamaan Anak

Psikologi berasal dari kata Psyche dan Logos, masing-masing kata itu mempunyai arti “jiwa” dan “ilmu”. Psikologi adalah ilmu yang menyelidiki dan membahas tentang perbuatan dan tingkah laku manusia. Dalam usaha memahami psikologi perkembangan, ada baiknya kita ketahui apa yang dimaksud dengan perkembangan. Mulanya kata perkembangan berasal dari biologi, kemudian pada abad ke-20 ini kata perkembangan digunakan oleh psikologi. Karena penggunaannya pertama­tama dalam biologi , pada masa berikutnya ada ahli-ahli yang menyebut pertumbuhan, disamping kata perkembangan, bahkan ada yang menyebut istilah itu untuk maksud yang sama.[25]

Menurut Robert G Myers, dalam bukunya “Toward a fair Start For Childern“, sebagaimana dikutip oleh Washington P. Napitupulu, perkembangan anak tidak sama dengan pertumbuhan, walaupun sebagaimana disarankan pada diskusi sebelumnya, istilah-istilah itu berkaitan dan sering digunakan bergantian. Jika pertumbuhan digambarkan oleh perubahan dalam ukuran, untuk perkembangan dicirikan oleh perubahan di dalam kerumitan dan fungsi.[26] Proses perkembangan akan berlangsung sepanjang kehidupan menusia, sedang proses pertumbuhan sering kali akan berhenti bila seorang telah mencapai kematangan fisik.[27]

Arti perkembangan anak menurut Robert G. Mayers sebagaimana dikutip oleh Washington P. Napitupulu adalah suatu proses perubahan di mana anak belajar menangani taraf-taraf yang semakin rumit tentang gerakan, pemikiran, perasaan (emosi) dan hubungan dengan orang lain.[28]

Sedangkan arti jiwa agama menurut Zakiah Daradjat adalah pengaruh agama terhadap sikap dan tingkah orang karena cara seseorang berfikir, bersikap, bereaksi dan bertingkah laku, tidak dapat dipisahkan dari keyakinannya, karena keyakinan itu masuk dalam konstruksi keyakinannya.[29]

Perkembangan jiwa keagamaan di sini dapat diartikan sebagai proses perubahan keagamaan dalam diri seorang anak terhadap sikap dan tingkah laku karena cara anak tersebut berfikir, bersikap, bereaksi, bertingkah laku, tidak dapat dipisahkan dari keyakinannya.

  1. 2. Teori-Teori Perkembangan

Pengertian teori di sini bukan sebagai lawan praktek, melainkan sebagai anggapan pakar mengenai hakekat perkembangan. Karena sebagai anggapan, maka walaupun mengenai hal yang sama, yaitu perkembangan akan tetapi berbeda-beda antara pakar yang satu dengan pakar yang lain. Adapun beberapa teori yang perlu dikemukakan di sini adalah sebagai berikut:

  1. Teori Nativisme

(Latin, Nativus: Pembawaan). Pelopor Nativisme adalah seorang filosof bangsa Jerman bernama Arthur Schopenhauer (1788-1860). Menurut pendapatnya anak sejak lahir telah memiliki sifat-sifat dasar tertentu yang disebut sifat pembawaan. Sifat-sifat itu tidak dapat dirubah dengan pengalaman, lingkungan atau pendidikan.[30] Dan sifat bawaan inilah yang akan menentukan wujud keperibadian seorang anak.[31]

Kelompok atau aliran ini dijuluki aliran Pesimisme atau aliran yang sangat pesimis terhadap hasil pendidikan dan lingkungan dalam menentukan perkembangan, karena bayi lahir seolah sudah menjadi barang jadi, yang tidak dapat diotak-atik dan sama sekali tidak memperhitungkan pengaruh lingkungan, pengalaman, hasil belajar dan pendidikan yang diperoleh anak setelah lahir, sehingga juga tidak memperhitungkan fungsi sekolah atau pengaruh teman.

Menurut aliran ini berbagai keistimewaan orang tua akan dapat begitu saja diturunkan kepada anaknya tanpa pendidikan, sementara anak yang sudah berpembawaan buruk, juga tidak akan ada gunanya dididik atau dilatih untuk menjadi baik. Aliran ini tidak dipertahankan mengingat uraiannya kurang bisa dipertanggung jawabkan.[32]

  1. Teori Empirisme

(Latin Emperia: Pengalaman). Pelopor yang utama dari faham ini adalah seorang ahli filsafat Inggris yang bernama John Locke (1632-1704). Faham ini bertentangan dengan faham Nativisme dan berpendapat bahwa anak sejak lahir belum memiliki sifat-sifat pembawaan apapun.[33] Dan perkembangan manusia sepenuhnya tergantung pada lingkungan atau pendidikan yang diperoleh. Aliran ini juga disebut dengan Optimisme karena sangat optimis terhadap usaha pendidikan dalam memberi arah perkembangan anak. Ajaran yang terkenal dalam aliran ini adalah “Tabula Rasa” yang berarti meja lilin atau kertas kosong, artinya anak dilahirkan dalam keadaan putih bersih, yang dapat diisi apa saja dengan belajar dan pengalaman yang diperoleh.[34]

  1. Teori Konvergensi

Konvergensi (Converge: Memusatkan pada satu titik ; bertemu).[35] Teori Konvergensi ini dipelopori oleh Louis William Stern (1871-1938) yang juga psikolog dan filosof Jerman. Pendapatnya tentang teori ini adalah bahwa faktor yang mempengaruhi perkembangan manusia adalah integritas antara pembawaan dan lingkungan. Pembawaan tak ada artinya bila tidak didukung pengalaman, kesempatan dan usaha belajar, sebaliknya lingkungan juga tidak bermanfaat bila anak ternyata tidak membawa kecenderungan yang potensial untuk dikembangkan.

Adanya teori dan tafsiran tentang kertas putih (tabula rasa) dari teori Empirisme yang diperkenalkan oleh John Locke mendasari keyakinan Ki Hajar Dewantoro sejak tahun 1940-an tentang daya konvergensi antara dasar dan ajar. Dasar adalah kodratnya anak-anak, sedangkan ajar adalah lingkungan pendidikan.[36]

Disini diutarakan pula tentang pandangan Islam terhadap hereditet dan lingkungan sebagai berikut:

1)      Firman Allah SWT

Artinya: Katakanlah, “ Tiap-tiap orang berbuat menurut keadaannya masing-masing”.(QS. Al-Isra’ ; 84)[37]

2)      Sabda Nabi Muhammad saw:

Artinya: “Diriwayatkan dari Hajib bin al-Walid diriwayatkan dari Muhammad bin Harbi dari Zabidi dari Zuhri menceritakan kepadaku Said bin Musayyaib dari Abu Hurairah bahwasanya dia berkata: Rasulullah SAW bersabda: “Tiap-tiap anak dilahirkan menurut fitrahnya (bakatnya, orang tualah yang menjadikan Yahudi, Nasrani atau Majusi)”.[38] (HR. Muslim)

  1. 3. Prinsip-Prinsip Perkembangan

Ciri-ciri perkembangan menunjukkan gejala-gejala yang secara relatif teratur, sehingga terjadi adanya pola-pola perkembangan yang sistematis. Atas dasar itu maka para ahli merumuskan dalam bentuk prinsip perkembangan. Prinsip-prinsip perkembangan itu kadang-kadang juga dipandang sebagai hukum-hukum perkembangan. Beberapa prinsip-prinsip perkembangan yang perlu dibicarakan di sini adalah:

  1. Perkembangan fungsi-fungsi jasmaniah dan fungsi-fungsi rohaniah berlangsung dalam proses satu kesatuan yang menyeluruh (integral).
  2. Setiap individu mempunyai kecepatan sendiri-sendiri dalam perkembangannya.
  3. Perkembangan seorang individu, baik keseluruhan, maupun setiap aspeknya, kelangsungannya tidak konstan, melainkan berirama.
  4. Proses perkembangan itu mengikuti pola tertentu.
  5. Proses perkembangan berlangsung secara bersambungan atau kontinyu.
  6. Antara aspek perkembangan yang satu dengan yang lain saling berkaitan atau saling berkorelasi secara bermakna.
  7. Perkembangan berlangsung dari pola-pola yang bersifat umum ke pola­pola yang bersifat khusus.[39]

Elizabeth B. Hurlock dalam bukunya perkembangan anak menjelaskan bahwa prinsip-prinsip perkembangan tersebut meliputi:

  1. Perkembangan melibatkan adanya perubahan yang bersifat progresif, yang bertujuan agar manusia dapat menyesuaikan diri dengan tuntutan lingkungan dengan cara realistis diri dan pencapaian genetik.[40]
  2. Perkembangan awal lebih kritis dari perkembangan selanjutnya. Perkembangan merupakan proses kontinum, di mana perkembangan sebelumnya akan mempengaruhi perkembangan selanjutnya. Maka kesalahan ataupun gangguan pada perkembangan awal akan terus mempengaruhi perkembangan-perkembangan berikutnya. Kondisi yang mempengaruhi perkembangan awal adalah hubungan pribadi yang menyenangkan, keadaan emosi, metode melatih anak, peran yang dini, struktur keluarga di masa kanak-kanak serta rangsangan lingkungan.[41]
  3. Perkembangan merupakan hasil proses kematangan dan belajar. Dalam kehidupan sering sulit dibedakan antara perubahan yang merupakan hasil belajar dengan perubahan karena kematangan, hasil dari keduanya sering terintegrasi. Hanya dapat ditandai bahwa perubahan karena belajar diperoleh dengan usaha sadar atau latihan. Pengaruh hubungan antara kematangan dan belajar adalah sebagai berikut:

1)      Variasi pola perkembangan.

2)      Kematangan membatasi perkembangan.

3)      Batas kematangan yang dicapai.

4)      Hilangnya kesempatan belajar membatasi perkembangan.

5)      Rangsangan diperlukan untuk perkembangan sempurna.

6)      Keefektifan belajar tergantung pada ketepatan waktu.[42]

  1. Pola perkembangan dapat diramalkan. Karena pola perkembangan manusia mengikuti pola umum, maka dengan melakukan pengamatan longitudinal sejak awal perkembangan anak, akan dapat diramalkan pola perkembangan berikutnya baik yang menyangkut pertumbuhan fisik ataupun perkembangan psikis.[43]
  2. Pola perkembangan mempunyai karakteristik yang dapat diramalkan, tidak hanya pola perkembangan yang dapat diramalkan, juga karakteristik tertentu dari tingkat perkembangan yang bisa diramalkan, baik dalam hal ukuran, dan kapan kematangan atau sering disebut dengan masa peka (masa yang paling tepat untuk mengembangkan kemampuan tertentu) akan muncul, perencanaan pendidikan, kesiapan untuk tahap berikutnya, perencanaan pekerjaan maupun untuk kepentingan adopsi.[44]
  3. Terdapat perbedaan individu dalam perkembangan. Meskipun perkembangan manusia mengikuti pola umum namun tempo dan irama perkembangan bersifat individual, pemahaman terhadap perbedaan irama dan tempo yang individual ini, bisa dipakai untuk landasan dalam menentukan harapan yang berbeda, dengan individualitas (perlakuan yang berbeda), pendidikan anak harus bersifat perseorangan, serta meramal adalah sulit.[45]
  4. Pada setiap periode perkembangan terdapat harapan sosial. Harapan sosial sering dipakai oleh kelompok masyarakat sebagai kriteria untuk menetapkan apakah perkembangan seseorang termasuk perkembangan yang normal atau tidak.
  5. Setiap bidang perkembangan mengandung bahaya yang potensial. Walaupun pola perkembangan bergerak normal, selalu perlu diwaspadai adanya gangguan baik yang berasal dari dirinya sendiri ataupun lingkungan. Gangguan akan dapat mempengaruhi penyesuaian phisik, psikhologis maupun sosial, akibatnya secara tidak sengaja memungkinkan anak mengubah pola perkembangan, sehingga menghasilkan daerah mendatar atau bahkan menurun pada grafik perkembangan anak. Bila tidak diwaspadai hal ini akan merugikan keseluruhan perkembangan anak.
  6. Kebahagiaan bervariasi pada berbagai periode perkembangan kebahagiaan merupakan pengalaman subyektif yang tidak mungkin digambarkan dengan ukuran dan prosedur obyektif. Subyektifitas rasa bahagia ini menyangkut perbedaan individual yang berbeda antara satu dengan yang lain, juga menyangkut subyektifitas pada setiap tahapan perkembangan.[46]
  1. 4. Periode-periode Perkembangan

Cara menyusun atau memberikan periodesasi perkembangan tidak sama antara pakar yang satu dengan yang lain, ini disebabkan oleh perbedaan pandangan yang mendasari cara pembagian itu. Beberapa macam cara pembagian periode perkembangan yang didasarkan pada dasar pandangan yang berbeda misalnya sebagai berikut:

  1. Periodesasi perkembangan berdasar pada ciri-ciri biologis

Yaitu berdasarkan ciri-ciri jasmaniah yang menandai setiap masa pada periode itu. Periodesasi itu dikemukakan oleh Aristoteles (3 84-322 S.M). Ia membagi ke dalam tiga masa (0-2 1 tahun) yaitu:

1)      Masa anak kecil atau masa bermain (0-7 th)

2)      Masa belajar atau masa sekolah rendah (7-14 th)

3)      Masa remaja atau masa pubertas, yaitu masa peralihan dari masa anak­anak menjadi dewasa (14-21th)

  1. Periodesasi perkembangan berdasar konsep didaktik

Periode ini dikembangkan oleh Amos Comenius, seorang ahli pendidikan bangsa Cekoslovakia (1592-167 1) yang termuat dalam bukunya Didactika magna (Didaktik yang agung), sebagaimana dikutip oleh Ahmad Thantowi. Ia membagi perkembangan sejak lahir-usia 24 tahun, dalam empat masa, masing-masing meliputi enam tahunan yaitu:

1)      Masa sekolah ibu (Scola Maferna), (0-6 th).

2)      Masa sekolah bahasa ibu (Scola Vernacula), (6-12 th).

3)      Masa sekolah latin (Scola Latena), (12-18 th).

4)      Masa sekolah tinggi (Academia), (18-24 th).[47]

Rosseau, membagi periodesasi perkembangan menjadi empat masa yaitu:

1)      Masa usia asuhan, (0-2 th).

2)      Masa pendidikan jasmani dan latihan panca indera, (2-12 th).

3)      Masa pendidikan akal, (12-15 th).

4)      Masa pendidikan watak dan pendidikan agama.[48]

  1. Periodesasi perkembangan berdasarkan ciri-ciri psikologi

Ciri-ciri psikologis adalah ciri-ciri kejiwaan yang menonjol, yang menandai masa pada periode itu. Periodesasi seperti ini dikemukakan oleh Oswarl Kroch. Ciri-ciri psikologis yang ia kemukakan, yang dipandang terdapat pada anak-anak yang pada umumnya adalah pengalaman kegoncangan jiwa yang memanifestasikan dalam bentuk Trotz atau sifat “keras kepala ”. Atas dasar ini ia menyusun periode perkembangan menjadi tiga masa yaitu:

1)      Masa anak awal ; berlangsung sejak 0-3 tahun. Disebut juga trotz periode pertama, yaitu masa menentang.

2)      Masa keserasian sekolah ; berlangsung dari 3-13 tahun, disebut juga trotz periode kedua, yaitu masa keserasian.

3)      Masa kematangan ; berlangsung dari usia 13-2 1 tahun, disebut juga trots periode ketiga, yaitu masa kematangan, dari pada masa krisis.[49]

  1. Periodesasi perkembangan berdasarkan konsep tugas perkembangan.

Tugas perkembangan adalah pelbagai ciri perkembangan yang diharapkan timbul dan dimiliki oleh setiap anak pada setiap masa dalam periode perkembangannya. Periodesasi ini dikemukakan oleh Robert J. Harighurt. Dalam bukunya yang berjudul Human Development and Education, sebagaimana dikutip oleh Ahmad Thantowi. Ia membagi seluruh masa perkembangan menjadi masa sebagai berikut:

1)      Masa bayi dan anak-anak (in fancy and Childhood); 0-6 tahun.

2)      Masa sekolah atau pertengahan kanak-kanak (Middle Childhood); 6-12 tahun.

3)      Masa remaja (Adolascence); 13-18 tahun.

4)      Masa dewasa:

a)      Masa mula dewasa (erdly adulthood), 18-30 tahun.

b)      Masa usia pertengahan (middle age), 30-55 tahun.

c)      Masa tua (latter maturity), 55 tahun keatas.[50]

  1. 5. Aspek Perkembangan Keagamaan Anak Usia Sekolah Dasar

Fitrah beragama ini merupakan disposisi (kemampuan dasar) yang mengandung kemungkinan atau berpeluang untuk berkembang. Namun mengenai arah dan kualitas perkembangan beragama anak sangat bergantung kepada proses pendidikan yang diterimanya. Hal ini seperti yang telah dinyatakan oleh Nabi Muhammad Saw: “ Setiap anak dilahirkan dalam keadaan fitrah, hanya karena orang tuanyalah, anak itu menjadi yahudi,nasrani, atau majusi ”.

Hadis ini mengisyaratkan bahwa faktor lingkungan (terutama orang tua) sangat berperan dalam mempengaruhi perkembangan fitrah keberagamaan anak. Jiwa beragamaatau kesadaran beragama merujuk kepada aspek rohaniah individu yang berkaitan dengan keimanan kepada Allah yang direfleksikan ke dalam peribadatan kepadaNya, baik yang bersifat hablumminallah maupun hablumminannas.[51]

Perkembangan beragama seseorang dipengaruhi oleh faktor-faktor pembawaan dan lingkungan.

  1. Faktor Pembawaan (internal)

Dalam perkembangannya, fitrah beragama ini ada yang berjalan secara alamiah, dan ada juga yang mendapat bimbingan dari para rasul Allah Swt, sehingga fitrahnya itu berkembang sesuai dengan kehendak Allah Swt.[52] Keyakinan bahwa manusia itu mempunyai fitrah atau kepercayaan kepada Tuhan didasarkan pada firman Allah surat Ar-Ruum ayat 30 sebagai berikut:

Artinya: Maka hadapkanlah wajahmu dengan lurus kepada agama Allah (tetaplah atas) fitrah Allah yang telah menciptakan manusia menurut fitrah itu. Tidak ada perubahan pada fitrah Allah. Itulah agama lurus, tetapi kebanyakan manusia tidak mengetahui, (Ar-Ruum:30)[53]

  1. Faktor Lingkungan (eksternal)

Faktor pembawaan atau fitrah beragama merupkan potensi yang mempunyai kecenderungan untuk berkembang. Namun, perkembangan itu tidak akan terjadi manakala tidak ada factor luar (eksternal) yang memberikan rangsangan yang memungkinkan fitrah itu berkembang dengan sebaik-baiknya. Faktor eksternal itu adalah lingkungan dimana individu itu hidup. Lingkungan itu adalah keluarga, sekolah, dan masyarakat.

  1. i.            Lingkungan Keluarga

Keluarga merupakan lingkungan pertama dan utama bagi anak, oleh karena itu kedudukan keluarga dalam pengembangan kepribadian anak sangatlah dominan. Dalam hal ini, orang tua mempunyai peranan yang sangat penting dalam menumbuhkan fitrah beragama anak.[54] Orang tua adalah pembina pribadi yang pertama dalam hidup anak. Kepribadian orang tua, sikap dan cara hidup mereka merupakan unsur-unsur pendidikan yang tidak langsung, yang dengan sendirinya akan masuk ke dalam pribadi anak yang sedang tumbuh. Sikap anak terhadap pendidikan agama di sekolah sangat dipengaruhi oleh sikap orang tuanya.[55]

Dalam mengembangkan fitrah beragama anak dalam keluarga, ada beberapa hal yang perlu menjadi kepedulian orang tua yaitu:

(a)    Karena orang tua merupakan pembina pribadi yang pertama bagi anak, dan tokoh yang diidentifikasi atau ditiru anak, maka seharusnya dia memilki kepribadian yang baik (berakhlakul karimah).

(b)   Orang tua hendaknya memperlakukan anaknya dengan baik.

Karakteristik sikap orang tua yang baik: (1) memberikan curahan kasih sayang yang ikhlas; (2) menghargai pribadi anak; (3) mau mendengar pendapat atau keluhan anak; (4) memaafkan kesalahan anak; (5) meluruskan kesalahan anak; (6) menerima anak sebagaimana mestinya.

(c)    Orang tua hendaknya memelihara hubungan yang harmonis antar anggota keluarga.

(d)   Orang tua hendaknya membimbing, mengajarkan agama terhadap anak, seperti: syahadat, sholat, berwudlu, doa-doa, bacaan al-Quran dan lain-lain.[56]

Pentingnya peranan orang tua dalam mengembangkan fitrah beragama anak ini, dinyatakan dalam surat at-Tahrim ayat 6 sebagai berikut:

Artinya: Hai orang-orang yang beriman peliharalah dirimu dan keluargamu dari api neraka…..,(at-Tahrim:6)[57]

  1. ii.            Lingkungan Sekolah

Sekolah merupakan lembaga pendidiksn formal yang mempunyai program yang sistemik dalam melaksanakan bimbingan, pengajaran dan latihan kepada anak agar mereka berkembang sesuai dengan potensinya. Faktor yang menunjang perkembangan fitrah beragama siswa adala:

(a)    Kepedulian kepala sekolah, guru-guru dan staf sekolah lainnya terhadap pelaksanaan pendidikan agama di sekolah.

(b)   Tersedianya sarana ibadah yang memadai dan  memfungsikannya secara optimal.

(c)    Penyelenggaraan kegiatan ekstrakurikuler kerohanian bagi para siswa dan ceramah-ceramah atau diskusi keagamaan secara rutin.

  1. iii.            Lingkungan Masyarakat

Yang dimaksud lingkungan masyarakat di sini adalah situasi atau kondisi interaksi social dan sosiokultural yang secara potensial berpengaruh terhadap perkembangan fitrah beragama atau kesadaran agama individu.[58]

Menurut Abin Syamsuddin Makmun sebagaimana yang dikutip oleh Syamsu Yusuf LN, mengemukakan bahwa kesadaran agama pada usia ini ditandai dengan ciri-ciri sebagai berikut:

(a)    Sikap keagamaannya bersifat reseptif (menerima) meskipun banyak bertanya.

(b)   Pandangan     ketuhanannya  bersifat            anthropormorph (dipersonifikasikan).

(c)    Penghayatan secara rohaniah masih superficial (belum mendalam) meskipun mereka telah melakukan atau berpartisipasi dalam berbagai kegiatan ritual.

(d)   Hal ketuhanan dipahamkan secara ideosyncritic (menurut khayalan pribadinya) sesuai dengan taraf berfikirnya yang masih bersifat egosentrik (memandang segala sesuatu dari sudut dirinya).[59]

Hendaknya setiap pendidik menyadari bahwa dalam pembinaan pribadi anak sangat diperlukan pembiasaan­pembiasaan dan latihan-latihan yang cocok dan sesuai dengan perkembangan jiwanya. karena pembiasaan dan latihan tersebut akan membentuk sikap tertentu pada anak, yang lambat laun sikap itu akan bertambah jelas dan kuat, akhirnya tidak tergoyahkan lagi, karena telah masuk menjadi bagian dari pribadinya.[60]

Pembiasaan-pembiasaan tersebut diantaranya adalah akhlakul karimah, seperti (a) mengucapkan salam; (b) membaca basmalah pada saat akan mengerjakan sesuatu; (c) membaca hamdalah pada saat mendapatkan kenikmatan dan setelah mengerjakan sesuatu; (d) menghormati orang lain; (e) memberi shodaqoh; (f) memelihara kebersihan. Adapun doa-doa yang diajarkan: (a) doa sebelum makan dan sesudahnya; (b) doa keluar dan masuk rumah; (c) doa mau tidurdan bangun tidur; (d) doa untuk orang tua; (e) doa keselamatan di dunia dan akhirat.

Untuk menanamkan nilai-nilai agama kepada anak pada usia ini, orang tua menyekolahkannya ke SDN atau MI , apabila orang tua tidak mempunyai kesempatan untuk mendidik anak, karena kesibukan bekerja. SDN ATAU MI  ini mempunyai peranan yang sangat penting dalam mengembangkan kesadaran beragama anak, baik menyangkut penghayatan dan pengamalan ibadah mahdloh (hablum minallah) maupun hablum minannaas.[61]

Mengenai pentingnya menanamkan nilai-nilai agama kepada anak pada usia ini, Zakiyah Daradjat, mengemukakan bahwa umur SDN kelas I adalah umur yang paling subur untuk menanamkan rasa agama kepada anak, umur penumbuhan kebiasaan-kebiasaan yang sesuai dengan ajaran agama, melalui permainan dan perlakuan dari orang tua dan guru. Keyakinan dan kepercayaan guru TK itu akan mewarnai pertumbuhan agama pada anak.[62]

  1. C. Pendidikan Agama Islam
    1. 1. Pengertian PAI

Sebelum membahas tentang penguasaan PAI, terlebih dahulu akan diuraikan pengertian PAI, dasar dan tujuan PAI. Berikut ini dikemukakan pendapat yang berkaitan dengan hal tersebut, yaitu :

1)      Abdul Rachman Shaleh

Pendidikan Agama Islam adalah “suatu usaha yang berupa bimbingan dan asuhan terhadap anak didik/murid agar kelak setelah selesai pendidikannya dapat memahami dan mengamalkan ajaran-ajaran agama serta menjadikannya sebagai way of live (jalan kehidupan)”.[63]

2)      M. Arifin

Pendidikan Agama Islam adalah “sistem pendidikan yang dapat memberikan kemampuan seseorang untuk memimpin kehidupannya sesuai dengan cita-cita Islam”.[64]

3)      Zakiah Daradjat

Pendidikan Agama Islam”merupakan pembentukan pribadi muslim yang isi pribadi muslim itu adalah pengamalan sepenuhnya ajaran Allah dan Rasul-Nya”.[65]

4)      Zuhairini

Pendidikan Agama Islam yaitu “usaha untuk membimbing kea rah pertumbuhan kepribadian peserta didik secara sistematis dan pragmatis supaya mereka hidup sesuai dengan ajaran Islam, sehingga tercapai kebahagiaan di dunia dan di akherat”.[66]

5)      Departemen Agama RI

Pendidikan Agama Islam adalah suatu proses penyampaian informasi yang kemudian diserap oleh masing-masing pribadi, sehingga menjiwai cara berpikir, bersikap dan bertindak baik untuk dirinya sendiri maupun hubungannya dengan Allah dan hubungannya dengan manusia lain atau masyarakat serta makhluk lain dalam alam semesta maupun lingkungannya dalam kedudukannya sebagai hamba Allah atau khalifah Allah di bumi atau cendikiawan, ulama pelanjut para Nabi.[67]

6)      GBPP

Pendidikan Agama Islam adalah usaha sadar untuk menyiapkan peserta didik dalam meyakini, memahami, menghayati dan mengamalkan agama Islam melalui kegiatan bimbingan, pengajaran dan atau latihan dengan memperhatikan tuntutan untuk menghormati agama lain dalam hubungan kerukunan antara umat beragama dalam masyarakat untuk mewujudkan persatuan nasional.[68]

7) Halimah ali Abu Rozak

Artinya: Pendidikan  agama  Islam  adalah   sebuah  perbuatan   atau tingkah  laku  yang disengaja  atau tidak yang mana yyang mana perbuatan tersebut bisa  menyempurnakan cara atau jalan kepada berbagai tujuan yang tak terhingga (cita-cita) manusia   kepada   sebuah   pertumbuhan   tujuan   tersebut (menumbuh kembangkan)[69]

Dari definisi Pendidikan Agama Islam di atas, maka dapat disimpulkan bahwa Pendidikan Agama Islam  adalah suatu  usaha berupa pengajaran, bimbingan dan latihan untuk mewujudkan agar si  terdidik   menjadi   manusia  yang  utuh  dalam  berbagai  aspek kehidupan, baik aspek jasmani dan rohani maupun aspek dunia dan akherat   dalam   mengemban   tugas   sebagai   khalifah   di   bumi berdasarkan ajaran agama Islam.

  1. 2. Dasar dan Tujuan PAI

Dalam  kontek  ini  yang  dimaksud  dasar  Pendidikan  Agama Islam adalah alasan-alasan atau landasan penyelenggaraan Pendidikan Agama Islam di sekolah.

1)      Dasar Pendidikan Agama Islam

Al-Qur’an   dan   sunah   Nabi   adalah   sumber   dan   dasar pendidikan  Islam  yang  orisinal.  Bagi  umat  Islam  melaksanakan pendidikan  khususnya  Pendidikan  Agama   Islam   adalah   wajib. Sebagaimana  firman  Allah   dalam   surat  at-Taubah   ayat  122, sebagai berikut :

Artinya: “Tidak   sepantasnya  bagi  orang-orang  yang  mukmin  itu  pergi semuanya  (ke  medan  perang). Mengapa tidak pergi  dari tiap-tiap golongan  diantara  mereka  beberapa  orang  untuk  memperdalam pengetahuan mereka tentang agama dan untuk memberi peringatan kepada kaumnya apabila mereka telah kembali kepadanya, supaya mereka itu dapat menjaga dirinya”. [70]

Dari ayat tersebut, Nabi menjelaskan dalam haditsnya :

Artinya: Khumaid  Bin  Abdirrahman  berkata:  saya  mendengar  muawiyah sedang   berkhutbah  dia  berkata:   saya   mendengar   Nabi  SAW bersabda: “barang siapa dikehendaki Allah untuk diberi kebaikan, maka orang itu diberi kepahaman dalam ilmu agama.[71]

2)      Tujuan Pendidikan Agama Islam

Sumber  perumusan  tujuan  pendidikan  di  Indonesia  tidak lepas  dari  tujuan  Negara.  Seperti  di  ketahui  bahwa  salah  satu tujuan didirikannya Negara Indonesia adalah untuk mencerdaskan kehidupan bangsa. Hal ini tersurat dan tersirat dalam  pembukaan UUD 1945 alinea ke-4.

Ada beberapa rumusan yang dikemukakan para ahli, berkaitan dengan tujuan pendidikan Islam, diantaranya :

1)      Zuhairini

Tujuan Pendidikan Agama Islam adalah “membimbing anak agar mereka menjadi orang muslim sejati, beriman teguh, beramal sholeh dan berakhlak mulia serta berguns bagi masyarakat, agama dan Negara”.[72]

2)      Muhammad ‘Athiyyah al-Ibrasyi

Tujuan Pendidikan Agama Islam yaitu “membentuk moral yang tinggi serta akhlak yang mulia”.[73]

3)      H. M. Arifin

Tujuan Pendidikan Agama Islam adalah “realisasi dari cita-cita ajaran Islam itu sendiri, yang membawa misi bagi kesejahteraan umat manusia sebagai hamba Allah lahir dan batin, di dunia dan akherat”.[74]

Dari beberapa pendapat di atas, maka dapat diperoleh suatu kejelasan pengertian bahwa tujuan Pendidikan Agama Islam adalah membentuk akhlak yang mulia serta berguna bagi masyarakat, agama dan Negara.

  1. 3. Pengertian Penguasaan PAI

Untuk lebih memperjelas maksud dari penguasaan, berikut ini dikemukakan pendapat yang berkaitan dengan hal tersebut, yaitu :

1)      Burhan Nurgiantoro

Penguasaan adalah “tingkatan yang diharapkan dapat dicapai oleh siswa setelah mengikuti kegiatan belajar yang telah dianalisis dan dipersiapkan dengan matang”.[75]

2)      Moh. Uzer Usman dan Lilis Setiawati

Penguasaan adalah “pencapaian taraf penguasaan minimal yang ditetapkan untuk setiap unit bahan pelajaran baik secara perorangan maupun kelompok, sehingga apa yang dipelajari siswa dapat dikuasai sepenuhnya”.[76]

3)      Muhammad Zein

Penguasaan adalah “ketentuan belajar secara kelompok yang telah mencapai sekurang-kurangnya 85 % dari jumlah siswa dalam kelompok yang bersangkutan telah memenuhi criteria ketuntasan belajar secara perorangan”.[77]

4)      Cece Wijaya

Penguasaan merupakan “proses belajar yang bertujuan untuk meningkatkan efisiensi, minat dan sikap belajar siswa yang positif terhadap materi pelajaran yang sedang dipelajari”.[78]

5)      Henry Ehless

“The mastery student were brought to high levels of achievement on the prerequisites for each new learning task”.[79] Penguasaan yang telah dicapai oleh siswa telah membawa ketingkat prestasi lebih tinggi sebagai prasarat untuk menempuh tugas pembelajaran yang baru.

Dari beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa penguasaan tidak akan lepas dari proses belajar. Oleh karena itu penguasaan merupakan hasil yang dicapai oleh siswa setelah melakukan proses belajar. Sedangkan hasil belajar itu sendiri akan selalu terlihat dan dinyatakan serta diwujudkan dalam bentuk perubahan tingkah laku.

Jadi yang dimaksud penguasaan Pendidikan Agama Islam adalah hasil yang dicapai siswa setelah melakukan proses belajar dalam bidang pelajaran Pendidikan Agama Islam.

  1. 4. Penguasaan PAI Kaitannya dengan Masteri Learning

Untuk menjelaskan Masteri Learning, penulis mengambil pendapat dari dua tokoh, yaitu :

1)      Zuhairini

Mastery Learning adalah “suatu sistem belajar yang mengharapkan siswa dapat menguasai tujuan instruksional umum (basic learning obyectives) dari suatu satuan atau unit pelajaran secara tuntas”.[80]

2)      Nasution

Mastery Learning adalah “penguasaan penuh terhadap bahan yang dipelajari sebagai tujuan proses belajar mengajar”.[81]

Dari dua pendapat di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa Mastery Learning merupakan istilah yang digunakan untuk menjelaskan penguasaan pelajaran. Jadi tak ada perbedaan antara keduanya, sehingga apabila membicarakan tentang penguasaan. Pendidikan Agama Islam maka sama juga membicarakan mastery learning.

  1. 5. Bentuk-bentuk Penguasaan PAI

Pendidikan di sekolah merupakan kesempatan yang sangat baik untuk membina anak setelah lingkungan keluarga, pendidikan agama merupakan dasar bagi pembinaan sikap dan jiwa agama pada anak. Apabila guru agama di sekolah mampu membina sikap positif siswa terhadap agama dan berhasil dalam membentuk pribadi akhlak siswa, maka untuk mengembangkan sikap tersebut pada masa selanjutnya akan lebih mudah. Untuk itu perlu disusun suatu kurikulum pendidikan agama untuk Sekolah Dasar yang sesuai dengan tingkat kejiwaan siswa untuk mencapai tujuan pendidikan yang diharapkan.

Adapun tujuan Pendidikan Agama di Sekolah Dasar adalah sebagai berikut :

1)  Menanam dan menumbuhkan keimanan dalam jiwa murid-murid, tentang hal-hal berikut:

(a)      Beriman kepada Allah, Malaikat, Kitab-kitab, Rasul-rasul, dan Hari Akherat.

(b)      Beriman tentang keadilan Allah dalam memberi pahala dan siksa.

2)  Meningkatkan kepercayaan anak kepada al-Qur’an dan menggairahkan membaca serta menghafalnya.

3)  Memperkenalkan kepada murid-murid, Nabi Muhammad Saw., Nabi-nabi dan Rasul-rasul serta ummat Islam umumnya.

4)  Menjelaskan kepada murid-murid pentingnya mempelajari al-Qur’an dan Hadits.

5)  Memperkenalkan pada murid-murid cara-cara beribadat dan menyediakan fasilitas-fasilitas untuk memungkinkan pelaksanaannya.

6)  Memperkenalkan pada murid-murid tata pergaulan Islam

7)  Memperkenalkan pada murid-murid hukum-hukum agama.[82]

Pada tingkat Sekolah Dasar (SD) ruang lingkup Pendidikan Agama Islam(PAI) mencakup usaha untuk menjadikan:

1)       Peserta didik dapat beribadah dengan baik dan benar.

2)       Peserta didik dapat membaca al-Qur’an dengan baik dan benar, dan;

3)      Peserta didik membiasakan diri melaksanakan akhlaqul karimah.[83]

  1. 6. Cakupan Materi Pendidikan Agama Islam

a)         Memiliki pengetahuan Fungsional Dasar Agama

  1. Memiliki pengetahuan dasar tentang rukun iman secara mujmal.
  2. Memiliki pengetahuan dasar tentang iman kepada Allah dan sifat-sifatnya (Maha Esa, Pengasih, Penyayang, Mengetahui, Kuasa, Berkehendak, Pencipta, Pemberi Rezki, Mendengar, Penyelamat, Melihat, Berbicara, Besar, Kaya, Terdahulu, Kekal, Berdiri sendiri, Perkasa, Mulia dan Maha Tinggi).
  3. Memiliki pengetahuan dasar tentang sepuluh Malaikat dan tugasnya (Jibril, Mikail, Munkar, Nakir, Malik, Ridwan, Rakib, Atid, Israfil dan Izrail).
  4. Memiliki pengetahuan dasar tentang Rasul Allah dan kitab­kitabnya.
  5. Memiliki pengetahuan dasar tentang hari akhir.
  6. Memiliki pengetahuan dasar tentang Qodho dan Qodhar.
  7. Memiliki pengetahuan dasar tentang Rukun Islam secara Mujmal (mengucapkan dua kalimat Syahadat, mengerjakan Shalat, menunaikan zakat, mengejarkan puasa Ramadhan, menunaikan Haji).
  8. Memiliki pengetahuan dasar tentang cara membaca Al-Qur’an tingkat awal.
  9. Memiliki pengetahuan dasar tentang akhlak (adab bekerja, adab terhadap ibu bapak, adab pergaulan, adab silaturrahmi, adab berpakaian, bepergian, syukur nikmat.

b)        Menyakini ajaran agamanya dan menghormati orang lain beragama;

  1. Beriman dengan benar.
  2. Beribadah dengan baik dan benar.
  3. Berakhlak mulia
  4. Beramal saleh
  5. Mensyukuri nikmat Allah, dengan memelihara dan mengembangkannya
  6. Menghormati orang lain berlainan Agama.

c)         Senang beribadah meliputi;

  1. Menunaikan shalat lima waktu dengan benar dan tertib
  2. Menunaikan shalat Jum’at dengan baik dan tertib
  3. Senang melakukan shalat berjamaah
  4. Senang melakukan sunah (Tarwih, Rawatib, Tahiyatul Masjid dan lainnya).
  5. Menunaikan ibadah puasa pada bulan Ramadhan sesuai dengan syarat rukun yang telah ditentukan.

d)        Berbudi pekerti luhur meliputi;

  1. Senang bertukar bahasa dan berbuat baik terhadap orang lain (keluarga, tetangga dan teman)
  2. berbakti terhadap ibu bapak (mendo ’akan, membantu, menghormati, menjaga nama baik dan sebagainya).
  3. Senang kepada kebersihan (badan, pakaian, tempat ibadah, tempat tinggal atau lingkungan).
  4. Senang memelihara lingkungan hidup, tumbuh-tumbuhan, hewan dan lainnya.
  5. Mematuhi peraturan yang berlaku (lalu lintas, tata tertib sekolah, lingkungan dan sebagainya).
  6. Senang mengucapkan kalimat-kalimat Toyyibah sesuai dengan penggunaannya (bekerja, makan, minum, menerima nikmat, musibah dan sebagainya)
  7. Senang melakukan kebiasaan yang baik dalam kehidupan sehari-hari di lingkunganya (bertamu, menerima tamu,
  8. berpakaian dan kesederhanaan).
  9. Menghormati identitas kebangsaan bangsa dan Negara RI (bendera, lambing Negara, lagu kebangsaan dan bahasa).

e)         Mampu membaca kitab sucinya dan dapat memahaminya;

  1. Senang membaca al-Qur’an (sehabis shalat Magrib, malam jum’at dalam keadaan gelisah dan saat tertentu yang berguna)
  2. Hafal surat pendek antara lain; Al-Fatihah, Al-Asr, Al-Ikhlas, An-Nas, Al-Kautsar, An-Nasr, Al-Falaq, Al-Maun, Al-Fiil, Al-Kafirun, Al-Lahb, Al-Quraisy, Al-Qadr.
  3. Dapat menulis ayat-ayat tersebut pada nomor dua.

f)         Giat bekerja, rajin belajar dan gemar berbuat baik

  1. Senang mengerjakan perbuatan yang baik tanpa diperintah orang lain, berprestasi dan berguna.
  2. belajar dengan tertib tanpa perintah dan berusaha mencapai hasil yang baik atau berprestasi.
  3. Senang membantu, mengunjungi dan mendo’akan temannya yang kena musibah.
  4. Senang menyantuni yatim piatu, fakir miskin dan orang lemah (teman atau panti asuhan)
  5. Ikut serta memelihara tempat ibadah dan lingkungan hidup, sekolah dan tempat tinggalnya.

g)        Mampu mensyukuri nikmat Allah SWT.

  1. Senang memelihara kebersihan, kesehatan jasmani dan rohani,
  2. Mampu memelihara dan menggunakan milik pribadi dan bersama dengan hemat dan berguna.
  3. Mampu menggunakan ilmu dan ketrampilan yang dimiliki untuk kebaikan.
  4. Senang memelihara dan menggunakan dengan baik milik bersamaa atau untuk kepentingan umum (telepon umum, tanda lalu lintas, nama jalan, jembatan dan sebagainya).

h)        Mampu menciptakan suasana rukun hidup beragama dalam kehidupan bermasyarakat dan bernegara.

  1. Tidak mengganggup orang lain beribadah.
  2. Tidak mengganggu dan merusak tempat ibadah
  3. Mampu bergaul dalam kehidupan sehari-hari dengan orang yang berbeda agama, namun tetap menghormati keyakinan agama masing-masing.
  4. Mampu bergaul dengan orang yang berbeda agama dalam kehidupan bermasyarakat bangsa dan bernegara.
  1. 7. Faktor-faktor Yang Mempengaruhi Penguasaan PAI

Penguasaan Pendidikan Agama Islam (PAI) merupakan hasil dari sebuah proses belajar. Sebagai suatu proses, tentu ada berbagai faktor yang berpengaruh dan terlibat di dalamnya. Menurut Muhaimin, faktor yang mempengaruhi pembelajaran Pendidikan Agama Islam adalah :

  1. Kondisi pembelajaran agama Islam, yaitu faktor-faktor yang mempengaruhi penggunaan metode dalam meningkatkan hasil pembelajaran PAI. Faktor kondisi ini berinteraksi dengan pemilihan, penetapan, dan pengembangan metode pembelajaran PAI.
  2. Metode pembelajaran Pendidikan Agama Islam, yaitu sebagai cara­cara tertentu yang paling cocok untuk dapat digunakan dalam mencapai hasil-hasil pembelajaran PAI yang berada dalam kondisi pembelajaran tertentu.
  3. Hasil pembelajaran agama Islam, yaitu mencakup semua akibat yang dapat dijadikan indikator tentang nilai dari penggunaan metode pembelajaran PAI di bawah kondisi pembelajaran yang berbeda.[84]

Sedangkan Ngalim Purwanto membedakan faktor yang mempengaruhi belajar menjadi dua golongan, yaitu :

  1. Faktor yang ada pada diri orang itu sendiri yang disebut juga dengan faktor individu, meliputi : Faktor kematangan/ pertumbuhan, kecerdasan, latihan, motivasi dan faktor pribadi.
  2. Faktor yang ada di luar individu yang disebut faktor social, meliputi : Faktor keluarga atau keadaan rumah tangga, guru dan cara mengajarnya, alat-alat yang dipergunakan dalam mengajar, lingkungan dan kesempatan yang tersedia dan motivasi sosial.[85]

Kemudian menurut Muhibbin Syah, faktor yang mempengaruhi kesulitan belajar dibedakan menjadi dua macam, yaitu:

  1. Faktor intern siswa, yakni hal-hal atau keadaan yang muncul dari dalam siswa sendiri yang meliputi gangguan atau kekurangmampuan psiko-fisik siswa, antara lain :

a)      Yang bersifat kognitif (ranah cipta), antara lain seperti rendahnya kapasitas intelektual/intelegensi siswa.

b)      Yang bersifat afektif (ranah rasa), antara lain seperti labilnya emosi dan sikap.

c)      Yang bersifat psikomotor (ranah karsa), antara lain seperti terganggunya alat-alat indera penglihat dan pendengar (mata dan telinga).

  1. Faktor ekstern siswa, yakni hal-hal atau keadaan-keadaan yang datang dari luar diri siswa yang meliputi semua situasi dan kondisi lingkungan sekitarnya yang tidak mendukung aktivitas belajar siswa, antara lain :

a)      Lingkungan keluarga

b)      Lingkungan perkampungan/masyarakat, dan;

c)      Lingkungan sekolah.[86]

Dari tiga pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa faktor yang mempengaruhi proses belajar mengajar adalah sebagai berikut :

1)      Faktor Intern

a)         Kondisi fisik, kesehatan jasmani

b)        Kondisi psikis, meliputi: Bakat, minat, kecerdasan, motivasi dan kecakapan atau kemampuan kognitif.

2)      Faktor Ekstern

a)         Guru/Pengajar sebagai Pembina siswa belajar

b)        Sarana dan prasarana pembelajaran

c)         Lingkungan social siswa di sekolah

d)        Kurikulum sekolah.

  1. D. Metode Bermain Konstruktif dalam Belajar dan Pengaruhnya terhadap Perkembangan Keagamaan Anak.

Bermain memberi pengaruh yang sangat besar bagi perkembangan diri anak, baik secara fisik maupun mental. Beberapa pengaruh bermain bagi perkembangan anak adalah sebagaimana yang dijelaskan oleh Hurlock sebagai berikut:

  1. Perkembangan fisik.

Bermain berguna untuk mengembangkan otot dan melatih seluruh bagian tubuh. Bermain juga berfungsi untuk menyalurkan tenaga yang berlebihan yang bila dibiarkan dapat mengganggu kesehatan fisik dan mental anak.

  1. Dorongan berkomunikasi.

Melalui aktivitas bermain, anak terdorong untuk berbicara dan berkomunikasi dengan teman lain. Dan tanpa disadari anak belajar mengungkapkan pikiran dan perasaannya pada orang lain, serta belajar memahami pembicaraan orang lain.

  1. Penyaluran energi emosional yang terpendam

Bermain merupakan sarana bagi anak untuk menyalurkan berbagai ketegangan yang disebabkan oleh pembatasan lingkungan terhadap perilaku mereka. Dengan demikian bermain merupakan terapi cepat dan murah bagi pengembalian kondisi psikis anak yang terganggu.

  1. Penyaluran bagi kebutuhan dan keinginan yang tidak terpenuhi

Tidak semua kebutuhan dan keinginan anak dapat terpenuhi. Keinginan yang tidak terpenuhi dalam dunia riil dapat dikompensasikan melalui kegiatan bermain.

  1. Sumber belajar

Melalui kegiatan bermain, anak belajar berbagai hal, baik bersifat fisik maupun pengembangan mental.

  1. Rangsangan kreatifitas

Dalam bermain, anak bebas memilih dan bebas berekplorasi. Maka bermain dapat mengembangkan kreatifitas anak sedemikian rupa.

  1. Perkembangan wawasan diri

Dengan bermain anak mengetahui tingkat kemampuannya dibandingkan dengan temannya bermain. Ini memungkinkan mereka untuk mengembangkan konsep dirinya dengan lebih pasti dan nyata.

  1. Belajar bersosialisasi dan bermasyarakat

Semakin tambah usia, anak akan cenderung bermain semakin banyak teman, dengan demikian secara otomatis anak akan belajar bersosialisasi dan berinteraksi.

  1. Belajar standart moral

Melalui kegiatan bermain, anak belajar hal-hal yang dapat diterima oleh lingkungan, dan hal-hal yang ditolak.

10.  Belajar bermain sesuai dengan peran jenis kelamin

Anak belajar di rumah dan di sekolah mengenai apa saja peran jenis kelamin yang disetujui. Akan tetapi, mereka segera menyadari bahwa mereka juga harus menerimanya bila ingin menjadi anggota kelompok bermain.

11.  Perkembangan ciri keperibadian yang diinginkan

Secara pelan dan pasti keperibadian anak akan terbentuk melalui kegiatan bermain.[87]

Berdasarkan dari uraian di atas, maka dapat ditegaskan pengaruh dari kegiatan bermain yaitu: Secara fisik,Mengembangkan kemampuan otot dan kesehatan tubuh, Secara psikis, Mengembangkan berbagai aspek keperibadian dan sikap mental.[88]

  1. E. Pendekatan dan Strategi Pengembangan Kreativitas Anak Melalui Bermain Konstruktif

Allah telah menciptakan semua makhluknya berdasarkan fitrahnya. Hal ini sebagaimana Firman Allah SWT. :

Artinya: “Tetaplah atas fitrah Allah yang telah menciptakan manusia berdasarkan fitrah itu. Tidak ada perubahan pada ciptaan Allah”. (QS. Ar-Ruum ayat 30).[89]

Merujuk pada ayat di atas, dapat ditarik kesimpulan bahwa manusia sejak asal kejadiannya membawa potensi beragama yang lurus, dalam konteks ayat ini berarti bahwa fitrah keagamaan akan melekat pada diri manusia untuk selamanya, walaupun tidak diakui atau diabaikannya.[90] Meskipun pada dasarnya fitrah manusia beriman, namun ia mempunyai dua potensi yang merupakan perwujudan dari fitrah manusia yakni potensi baik dan buruk sebagaimana disebutkan dalam surat al-Syams ayat: 8.[91]

Perwujudan dari fitrah manusia berupa potensi baik dan buruk. Kedua potensi tersebut akan berkembang sesuai dengan perkembangan dirinya. Pengembangan secara maksimal potensi yang baik dan mengeliminir potensi yang buruk adalah tugas dan tanggung jawab pendidikan.

Manusia dilahirkan dengan membawa potensi yang dapat dididik dan mendidik sehingga mampu menjadi khalifah fi al-a rdh yang dapat memakmurkan bumi dan melestarikannya dan lebih jauh lagi, mewujudkan rahmat bagi alam sekitarnya, sesuai dengan tujuan penciptaannya. Sebagaimana Firman Allah SWT:

Artinya: “Ingatlah ketika Tuhan berfirman kepada para malaikat: “Sesungguhnya Aku hendak menjadikan seorang khalifah di muka bumi” (QS. Al-Baqarah : 30).[92]

Dalam surat lain, Allah SWT. berfirman:

Artinya: “Dialah yang menjadikan kamu khalifah-khalifah di muka bumi”. (QS. Al-An`am : 165).[93]

Fitrah manusia tidak terbatas pada fitrah keagamaan saja, tetapi juga fitrah jasadiah dan fitrah akliah sebagaimana dikemukakan oleh Muhammad bin ‘Asyur sebagaimana dikutip Quraish Shihab menyatakan bahwa:

“Fitrah adalah bentuk sistem yang diwujudkan Allah SWT. pada setiap makhluk. Fitrah yang diwujudkan pada manusia adalah apa yang diciptakan Allah SWT pada manusia yang berkaitan dengan jasmani da akalnya (serta ruhnya).”[94]

Jadi, fitrah inilah (jasadiah dan akliah) di antaranya kreativitas memiliki kemungkinan berkembang dan meningkat dengan upaya-upaya pengembangan serta lingkungan yang mendukung melalui pendidikan, baik formal maupun nonformal. Pengembangan kreativitas peserta didik seharusnya menjadi bagian tidak terpisahkan dari setiap tujuan mata pelajaran yang diberikan di sekolah, membekali siswa dengan kreativitas, berarti memberi mereka peralatan yang diperlukan untuk hidup dan berkembang yang tidak hanya pada masa kini, tetapi juga untuk masa yang akan datang.

Hal ini dimaksudkan, bahwa pendidikan seharusnya membuat anak mampu memahami dan menghayati materi yang diberikan bukan sekedar hafal kata-kata guru atau hafal isi diktat dan ketika menjawab pertanyaan sama persis dengan kata guru atau diktat, namun minimalnya siswa mampu mencerna maksud dan dapat mengekspresikan idenya tanpa mengurangi esensi dari makna pertanyaan. Oleh karena itu, berfikir kritis dan divergen perlu dibiasakan sejak dini. Siswa akan dianggap hebat jika mereka mampu berfikir kritis dan kreatif, terlebih jika mereka sudah mampu menciptakan sesuatu yang dapat disebut dengan hasil inovasinya. Hanya pertumbuhan dan perkembangan kreativitas, kritis dan inovasi bagi siswa inilah yang akan sanggup mengantarkan mereka ke kancah persaingan bebas dalam era globalisasi.[95]

Namun dunia pendidikan kita selama ini terlanjur tertata dalam pola dan model yang serba seragam, sarwatunggal, serba satu dan dikuatkan pula dengan pendekatan sentralistik yang mengkibatkan matinya kreativitas, baik siswa maupun guru.

Fenomena yang demikian perlu disikapi dengan merekonstruksi semua aspek yang terkait guna pengembangan kreativitas melalui pendidikan yang humanistik dan direalisasikan lewat penerapan cara-cara baru yang dapat membentuk pribadi yang kritis, inovatif dan kreatif, sehingga siswa bisa survive di masa yang akan datang.

Berbicara mengenai sekolah sebagai salah satu institusi pendidikan formal, maka tidak terlepas dari kurikulum. Untuk itu, perlu adanya strategi khusus yang diterapkan dalam rangka pengembangan kreativitas anak dengan tetap menjadikan kurikulum sebagai standar minimal dalam pencapaian tujuan pembelajaran.

  1. Pendekatan dalam Pengembangan Kreativitas Anak

Ada dua pendekatan yang dapat diterapkan dalam proses pengembangan kreativitas yaitu :

  1. Pendekatan Humanistik

Pendekatan ini mengacu pada teori yang dikemukakan oleh Maslow (1908–1970) yang menyatakan bahwa manusia mempunyai naluri-naluri dasar yang menjadi nyata sebagai kebutuhan. Kebutuhan harus dipenuhi dalam urutan hierarki tertentu[96] dari mulai kebutuhan tingkat rendah kepada kebutuhan tingkat tinggi (aktualisasi diri dan estetik). Dalam hal ini, proses perwujudan diri (self realization) erat kaitannya dengan kreativitas. Maslow menyatakan bahwa semua orang yang mengaktualisasikan diri (self actualizers) adalah kreatif, baik secara arstistik maupun ilmiah dia percaya banyak cara menyelesaikan masalah.[97] Dengan demikian, kreativitas akan berkembang seumur hidup karena manusia akan selalu memenuhi kebutuhannya dengan berperilaku dan berfikir kreatif.

Kaitan kreativitas dengan proses pembelajaran di sekolah merupakan salah satu sarana bagi anak didik untuk mengaktulisasikan diri sesuai dengan potensinya. Sehingga dengan pendekatan ini kreativitas anak dapat dirangsang sedemikian rupa, sehingga bisa tumbuh secara manusiawi.

Adapun manfaat dari pedekatan ini adalah:

a)      Guna menumbuhkan motivasi intrinsik anak karena dengan adanya kesadaran dalam diri akan mendorong pengembangan kreativitasnya.

b)      Menanamkan sifat optimis pada diri anak bahwa ia dapat berkreasi b. Pendekatan Konstruktivistik

Tokoh pendekatan ini antara lain Wilson, Duffy, Knuth. Pendekatan ini menekankan, bahwa pengetahuan harus dibangun sendiri oleh anak didik berdasarkan pada pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya.[98]

Kreativitas akan meningkat dengan adanya keragaman pengalaman dan pengetahuan, maka memperluas pengalaman dengan keterlibatan multimodalitas, pengakuan akan kemanfaatan yang lebih luas dari kecerdasan ganda dan penerapan gaya belajar dapat menambah kemungkinan timbulnya solusi baru bagi permasalahan dan produk pemikiran.[99]

Misi utama dari pendekatan ini adalah membantu siswa untuk mengembangkan kreativitasnya melalui proses pembelajaran secara mandiri, sedangkan manfaat dari pendekatan ini adalah:

a)      Untuk menumbuhkan keaktifan dan sifat mandiri pada diri siswa.

b)      Untuk menciptakan hubungan yang interaktif antara guru dan siswa.

  1. Strategi dalam pengembangan kreativitas anak

Dalam pengembangan kreativitas dibutuhkan strategi tertentu dan lingkungan yang mendukung. Sehubungan dengan hal itu, maka perlu ditinjau kembali empat aspek kreativitas, yakni: pribadi, pendorong, proses dan produk atau lebih dikenal dengan “strategi 4P”.

  1. Pribadi

Kreativitas merupakan ekspresi dari keunikan individu dalam berinteraksi dengan lingkungannya. Ungkapan kreatif inilah yang mencerminkan orisinalitas dari individu, dari ungkapan pribadi inilah diharapkan timbul ide-ide baru dan produk-produk yang inovatif. Sebagai seorang guru / pendidik hendaknya dapat menghargai dan membantu menemukan dan mengembangkan bakat tersebut.[100] Dan menerima anak sebagaimana adanya, tanpa syarat dan tuntutan apapun dan memberikan kepercayaan padanya bahwa pada dasarnya ia mampu dan baik.

Menurut Conny Semiawan ciri-ciri dari pribadi yang kreatif adalah sebagai berikut:

  • Mempunyai daya imajinasi yang kuat
  • Mempunyai inisiatif
  • Mempunyai minat yang luas
  • Bebas dalam berfikir (tidak kaku dan terhambat)
  • Bersifat ingin tahu
  • Selalu ingin mendapat pengalaman-pengalaman baru
  • Percaya pada diri sendiri
  • Penuh semangat (energetic)
  • Berani mengambil risiko
  • Berani dalam pendapat dan keyakinan (tidak ragu-ragu dalam menyatakan pendapat meskipun mendapat kritik dan berani mempertahankan pendapat yang menjadi keyakinannya).[101]

Agar perilaku kreatif dapat terwujud dan kreativitasnya berkembang, maka ciri-ciri tersebut hendaknya mendapat perhatian lebih dalam pembinaan anak didik.

  1. Pendorong (Press)

Dalam mewujudkan dan mengembangkan bakat kreatif anak diperlukan dorongan (motivasi), baik dari dalam diri (motivasi internal) maupun dari lingkungan sekitar yang berupa suasana kondusif, apresiasi, pujian dan lain sebagainya (motivasi eksternal).[102]

Kedua motivasi tersebut sama-sama diperlukan. Oleh karena itu, pendidik harus berupaya memupuk dan meningkatkan dorongan eksternal dan internal anak. Akan tetapi perlu diwaspadai jangan sampai dorongan eksternal yang berlebihan atau tidak pada tempatnya akan melemahkan dorongan internal dalam diri anak, sebab bagaimanapun juga motivasi dari dalam diri sendiri memiliki peran penting dalam mengembangkan kreativitas diri, dan lingkungan hanya sebagai fasilitator dalam pengembangan kreativitas tersebut.

Kondisi lingkungan yang dapat memupuk kreativitas konstruktif adalah di mana anak merasa aman dan bebas untuk mengungkapkan dan mewujudkan diri. Menurut Utami Munandar bahwa rasa aman ini dapat tercipta jika pendidik memenuhi syarat berikut:

  • Dapat menerima anak didik sebagaimana adanya dengan segala kekuatan dan kelemahannya dan tetap menghargainya.
  • Dapat memahami anak didik dan memberikan pengertian dengan mencoba menempatkan diri dalam situasi anak dan melihat dari sudut pandang anak.
  • Tidak memberikan nilai terlalu cepat terhadap anak didik. Dalam situasi sekolah memang pemberian nilai tidak dapat dihindari namun dapat diusahakan agar pemberian nilai bukan merupakan ancaman, karena ancaman akan menimbulkan sikap atau keinginan mempertahankan diri.[103]

Berbeda dengan hal di atas, sekarang banyak orang tua bahkan para pendidik masih memprioritaskan pencapaian prestasi akademik, anak dikatakan sukses (berhasil) jika mampu mendapatkan nilai yang tinggi dan meraih peringkat (ranking) teratas di kelasnya, meskipun ada sebagian pendidik menyadari betapa pentingnya kreativitas, agar anak tetap “survive” di masa mendatang. Namun permasalahannya adalah dengan adanya kurikulum yang ketat dan kelas dengan jumlah murid yang banyak, maka tidak ada waktu untuk pengembangan kreativitas. Untuk itu hendaknya, diantisipasi sejak dini supaya pengembangan kreativitas tetap mendapat tempat yang proporsional dengan perencanaan pembelajaran yang berorientasi pada pengembangan kreativitas serta penciptaan lingkungan belajar yang nyaman dan menunjang.

Penciptaan lingkungan yang aman dan bebas telah diajarkan oleh Islam sebagaimana sabda Rasul:

Artinya: “Dari Anas ibn Malik ra. dari Nabi saw. bersabda: “Permudahlah mereka dan jangan kamu persulit, dan gembirakanlah mereka dan janganlah berbuat yang menyebabkan mereka lari darimu”. (HR. Bukhari)[104]

Dari hadits di atas, jelas bahwa Rasulullah mengajarkan agar seorang guru menciptakan suasana gembira dan mempermudah anak dalam belajar mengajar sehingga anak bisa merasakan pembelajaran yang menyenangkan dan dapat mengembangkan dirinya.

  1. Proses

Untuk mengembangkan kreativitas, anak perlu diberi kesempatan untuk kreatif. Pendidik hendaknya dapat memberikan rangsangan pada anak untuk melibatkan dirinya dalam kegiatan kreatif, dan pendidik hanya sebagai mediator yang menyediakan sarana prasarana yang diperlukan anak diberi kebebasan untuk berekspresi baik melalui tulisan, gambar, dan sebagainya. Dan pendidik jangan terlalu cepat menuntut hasilnya, sehingga membatasi.

Melihat kenyataan di atas, variasi kegiatan yang kreatif sangat besar perannya dalam menunjang pengembangan kreativitas dan untuk menghindari rasa bosan pada diri anak, sehingga anak menjadi lebih bersemangat. Dalam berfikir kreatif (kegiatan kreatif) melalui sebuah proses, semakin proses tersebut semakin tinggi mutunya. Ada empat tahapan proses berfikir kreatif sebagaimana diungkapkan oleh Wallas:

  • Tahap persiapan (preparation) merupakan tahap awal berupa pengenalan masalah, pengumpulan data-informasi yang relevan, melihat hubungan antara hipotesis dengan kaidah-kaidah yang ada tetapi belum sampai menemukan sesuatu baru menjajagi kemungkinan-kemungkinan.
  • Tahap pematangan (incubation) merupakan tahap menjelaskan membatasi, membandingkan masalah dengan proses inkubasi atau pematangan ini diharapkan ada pemisahan mana hal-hal yang benar-benar penting dan mana yang tidak, mana yang relevan dan mana yang tidak.
  • Tahap pemahaman (illumination) merupakan tahap pencarian dan menemukan kunci pemecahan, menghimpun informasi dari luar untuk dianalisis dan disintesiskan, kemudian merumuskan beberapa keputusan.
  • Tahap pengetesan (verification) merupakan tahap mentes dan membuktikan hipotesis, apakah keputusan yang diambil tepat atau tidak.[105]

Kreativitas sebagai proses mental yang unik yang dapat menghasilkan sesuatu yang baru berbeda dan orisinil mencakup jenis pemikiran spesifik yang oleh Guilford disebut divergent thinking, yaitu proses berfikir yang melihat suatu masalah dari berbagai sudut pandang atau menguraikan suatu masalah atas beberapa kemngkinan pemecahan.

Karakteristik pemikirankreatif tersebut menurut Guilford berkaitan erat dengan lima ciri yang menjadi sifat kemampuan berfikir, yaitu:

  • Kelancaran (fluency), yaitu kemampuan memproduksi banyak gagasan.
  • Keluwesan (flexibility), yaitu kemampuan untuk mengajukan berbagai pendekatan atau jalan pemecahan masalah.
  • Keaslian (orisinility), yaitu kemampuan untuk melahirkan gagasan­gagasan asli sebagai hasil pemikiran sendiri.
  • Penguraian (elaborasi), yaitu kemampuan memperkaya dan mengembangkan suatu gagasan dan menguraikannya secara terperinci.
  • Perumusan kembali (redefinition), yaitu kemampuan untuk mengkaji suatu persoalan melalui cara dan perspektif yang berbeda dengan apa yang sudah lazim sehingga dapat mengambil keputusan sesuai situasi yang dihadapinya.[106]

Untuk itu pengembangan kreativitas tidak dapat dilakukan dengan kegiatan belajar yang bersifat ekspositori melainkan dengan kegiatan belajar discovery / inquiry. Dengan demikian, pendidik hendaknya menciptakan suasana belajar yang lebih banyak memberikan kesempatan untuk berfikir kreatif, mengembangkan gagasan atau konsep-konsep siswa sendiri dan melakukan berbagai percobaan. Keadaan demikian inilah, menuntut pula sikap yang lebih demokratis, terbuka, bersahabat dan percaya terhadap siswa.

  1. Produk

Keadaan yang memungkinkan seseorang untuk menciptakan produk-produk kreatif dan bermanfaat adalah kondisi pribadi dan lingkungan. Sejauhmana kedua aspek tersebut, mendorong seseorang untuk melibatkan diri dalam proses kegiatan kreatif.

Dengan dimilikinya bakat dan ciri-ciri pribadi kreatif oleh anak dan dengan dorongan (internal maupun eksternal) untuk bersibuk diri secara kreatif, maka produk-produk kreatif yang bermakna dengan sendirinya akan timbul. Sebagai pendidik hendaknya menghargai produk kreativitas anak dan mengkomunikasikannya dengan orang lain, sehingga anak akan lebih termotivasi.

Dengan memperhatikan 4P (person, press, process, product) dan menyikapinya dengan bijaksana diharapkan kreativitas anak dapat dikembangkan secara optimal, karena itu merupakan salah satu indikator keberhasilan pendidikan yang mampu melaksanakan salah satu tugasnya, yaitu menciptakan orang-orang yang mampu melakukan sesuatu yang baru, tidak hanya mengulang apa yang telah dikerjakan oleh generasi sebelumnya. Mereka adalah orang-orang yang kreatif, menemukan sesuatu yang belum pernah ada atau mengkombinasikan sesuatu yang sudah ada menjadi hal yang baru. Hal ini dinyatakan oleh Piaget bahwa:

“The principal goal of education is to create men who are capable of doing new things, not simply of repeating what other generations have done, men who are creative, inventive, and discoverers”.[107]

Pembahasan tentang kreativitas sering kali diidentikan dengan intelegensi (kecerdasan) kreatif, namun tidak demikian kenyataannya, banyak anak yang pandai dan mencapai keberhasilan akademik tetapi hanya sedikit yang dapat menunjukkan cara berfikir kreatif yang tidak sekedar “memberikan yang diinginkan guru”. Antara kreativitas dan intelegensi memang terdapat perbedaan jika mengacu pada teori Guilford tentang “structure of intellect”. Intelegensi lebih mengarah pada cara berfikir konvergen, yaitu berfikir memusat dengan penekanan pada jawaban tunggal yang paling tepat. Sedangkan kreativitas lebih berkenaan dengan cara berfikir divergen (menyebar), maksudnya proses berfikir menyebar dengan penekanan pada segi keragaman jumlah dan kesesuaian.[108]

Sejauh ini, beberapa penelitian yang dilakukan menunjukkan adanya keterkaitan antara kreativitas dan intelegensi sampai pada tingkat tertentu. Hubungan ini merupakan suatu keharusan karena kreativitas tidak dapat berfungsi dalam kekosongan, artinya kreativitas membutuhkan “pengetahuan” yang diterima sebelumnya dan ini tergantung pada kemampuan intelektual seseorang. Seseorang tidak akan mampu berkreasi pada bidang yang ia tidak tahu sama sekali.

Namun kreativitas tidak hanya di bidang ilmu dan seni, penyelesaian masalah atau penemuan cara baru dalam menghadapi segala persoalan termasuk kreativitas.[109]

Berdasarkan hasil studi Betzels dan Jackson mengemukakan bahwa tidak ada hubungan antara kreativitas dan intelegensi. Jadi orang yang mempunyai IQ yang tinggi mungkin kreativitasnya randah atau sebaliknya. Hal itu menunjukkan bahwa kreativitas dan inteligensi adalah dua ranah kemampuan manusia yang berbeda dalam sifat dan orientasinya.

Terlepas dari persoalan cerdas dan kreatif, dalam pengembangan keativitas ada tiga faktor yang harus diperhatikan sebagaimana dikemukakan oleh Devis sebagaimana dikutip oleh Slameto, yaitu:[110]

a)      Sikap individu

Mencakup tujuan untuk menemukan gagasan “serta produk”. Dalam pemecahan baru. Untuk tujuan ini ada hal-hal yang perlu diperhatikan :

  • Pemberian perhatian khusus bagi pengembangan kepercayaan diri anak didik sebagai seorang guru harus mampu menanamkan rasa kepercayaan diri anak didik sedini mungkin agar pengembangan gagasan, produk-produk dan pemecahan masalah dapat terwujud. Dengan rasa percaya diri anak didik akan merasa aman secara psikologis, sehingga ia dapat memecahkan masalah kreatif.
  • Membangkitkan rasa ingin tahu anak didik, karena rasa ingin tahu merupakan titik pangkal bagi anak untuk berkreasi.

b)      Kemampun dasar yang diperlukan

Meliputi berbagai kemampuan berfikir konvergen dan divergen.

c)      Tehnik-tehnik yang digunakan dalam pengembangan kreativitas anak:

  • Melakukan tehnik “inquiry” (pencaritahuan). Dengan tehnik ini memungkinkan siswa menggunakan semua proses mental untuk menemukan konsep atau prinsip ilmiah.
  • Menggunakan tehnik “brainstorming” (sumbang saran). Dengan ini anak didik dapat mengemukakan ide-idenya dengan bebas dan tetap terbuka menerima gagasan orang lain.
  • Memberikan penghargaan bagi prestasi kreatif. Dengan diterimanya penghargaan oleh anak didik akan mempengaruhi konsep diri siswa yang positif.
  • Meningkatkan pemikiran kreatif melalui banyak media. Penyajian bahan pembelajaran perlu dikemas semenarik mungkin dengan didukung penggunaan media yang representatif untuk merangsang kemampuan berfikir kritis dari kreatif.
  1. F. Manajemen Kelas yang Berorientasi pada Pengembangan Kreativitas Anak Sekolah Dasar

Kelas merupakan bagian atau unit sekolah terkecil dan sebagai wahana paling dominan bagi terselenggaranya proses belajar mengajar. Kedudukan kelas yang begitu penting mengisyaratkan bahwa tenaga kependidikan, terutama guru haruslah profesional dalam mengelola kelas. Karena gurulah yang bersentuhan langsung dengan siswa, maka ia harus memiliki kemampuan untuk merencanakan dan melaksanakan proses belajar mengajar guru harus mampu me-manage kelas dengan baik dan memahami bahwa kelas adalah ujung tombak dan basis proses pendidikan, sehingga terciptalah pembelajaran yang efektif dan efisien.

Pada hakikatnya konsep dari manajemen itu bersifat netral dan universal. Karakteristik tugas pokok dan fungsi institusi lembagalah yang membuat replika manajemen menjadi berbeda, maka dari itu konsep manajemen dapat ditransfer pada institusi yang bervariasi atau berbeda tugas pokok dan fungsinya.

Kata “manajemen” awalnya hanya populer dalam dunia bisnis. Sedangkan dalam dunia pendidikan lebih dikenal dengan istilah administrasi. Namun jika dilihat dari fungsi organiknya administrasi dan manajemen hampir sama. Meskipun ada ahli yang membedakan dan menyatakan bahwa manajemen merupakan inti dari administrasi. Istilah administrasi umumnya digunakan manakala merujuk pada proses kerja manajerial tingkat puncak (top management) yang dilihat dari konteks keorganisasian. Sedangkan istilah manajemen merujuk pada proses kerja manajerial yang lebih operasional.

Terry mendefinisikan “manajemen dari sudut pandang fungsi organiknya, yaitu manajemen adalah proses perencanaan pengorganisasian, aktuasi, pengawasan baik sebagai ilmu maupun seni untuk mencapai tujuan yang ditentukan”.[111]

Kaitannya dengan manajemen kelas perlu disinggung sedikit tentang kelas. Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI), kata kelas didefinisikan “sebagai ruang tempat belajar di sekolah”.[112] Sedangkan dalam The Concise Oxford Dictionary disebutkan bahwa kelas (class) adalah group of students taught together atau location when this group meets tobe taught.[113] Hal ini sejalan dengan pandangan didaktik, secara umum yang mendefinisikan kelas sebagai sekelompok siswa yang pada waktu yang sama menerima pelajaran yang sama dari guru yang sama. Maksudnya disini adalah kelas dengan sistem pengajaran klasikal dalam pelaksanaan pengajaran secara tradisional.[114]

Merujuk pada pengertian manajemen dan kelas, maka manajemen kelas dapat didefinisikan sebagai proses mengorganisasikan sumber daya kelas bagi terciptanya pembelajaran yang efektif dan efisien meliputi proses perencanaan, pengorganisasian aktuasi dan pengawasan. (perencanaan, pelaksanaan, evaluasi).

Manajemen kelas dapat diamati dari aspek pembelajaran, kegiatan guru dan komunikasi dalam kelas yang efektif. Manajemen yang efektif muncul dari kejelasan struktur kelas yang diciptakan.[115] Jadi, guru selaku manajer kelas bertanggung jawab terhadap terciptanya proses pembelajaran yang efektif dan efisien, meliputi pengendalian/pengontrolan perilaku siswa, pemberian kebebasan bagi anak didik dan pemodifikasian sikap (behavioral modification) anak didik dan penciptaan suasana sosioemosional,[116] yang positif dalam kelas.

Manajemen kelas sebenarnya menggambarkan situasi ketrampilan guru dalam merancang, menata dan mengatur kurikulum menjabarkannya ke dalam prosedur proses pembelajaran serta sumber-sumber belajar. Selain itu, juga dalam kaitannya menata lingkungan belajar yang merangsang untuk tercapainya suasana pembelajaran yang menyenangkan bagi siswa. Adapun tujuannya adalah untuk memfasilitasi kegiatan belajar mengajar secara maksimal, untuk mencapai tujuan pembelajaran, memberi kemudahan dalam mendukung sumber-sumber belajar, serta membangkitkan gairah belajar siswa.

Adapun desain manajemen kelas yang berorientasi pada pengembangan kreativitas anak meliputi:

  1. Pengaturan fisik kelas

Untuk menciptakan suasana kelas dan belajar yang nyaman, perlu penataan ruangan yang baik. Baik dalam artian indah dipandang, enak dirasa dan memperlancar proses belajar mengajar.

  1. Pengaturan fisik dalam kelas meliputi pengaturan tempat duduk, dengan mempertimbangkan aspek kemudahan bagi anak untuk terlibat dalam diskusi kelas. Pengaturan ruang kelas menjadi ruang sumber yang mendukung para siswa untuk membaca menjajaki dan meneliti, misalnya dipasang gambar-gambar, alat-alat laboratorium, perpustakaan mini dan alat-alat yang memungkinkan siswa dapat melakukan kegiatan konstruktif.[117]
  2. Penempatan siswa juga mempertimbangkan aspek psikologis anak, sehingga dapat berpengaruh pada belajarnya.
  3. Pencahayaan dan ventilasi yang cukup.
  4. Rasio perbandingan guru dan murid ideal.
  5. Pengelolaan proses belajar mengajar

Dalam Proses Belajar Mengajar suasana pembelajaran diusahakan sehangat mungkin dan memperhatikan hal-hal sebagai berikut:

  1. Suasana pembelajaran yang menyenangkan.

Suasana pembelajaran diusahakan sehangat mungkin, sehingga anak merasa nyaman dan aman. Dengan demikian, anak akan merasa bebas untuk mengembangkan pikiran kreatifnya, anak tidak tertekan dan berani mengembangkan pikiran-pikiran yang bersifat eksploratif.

  1. Persiapan guru

Guru perlu mempersiapkan diri untuk menjadi fasilitator yang bertugas mendorong siswanya untuk mengembangkan ide, inisiatif dalam menjajaki tugas-tugas baru.

  1. Sikap guru

Sikap terbuka menerima gagasan dan perilaku siswa tidak memberikan celaan dan hukuman. Memperlakukan siswa dengan adil dan obyektif, tidak pilih kasih dan ada upaya untuk bersikap positif terhadap kegagalan yang dihadapi siswa dan berusaha membangun siswa menyadari kesalahan dan sebab kegagalannya.

  1. Metode pengajaran

Metode atau tehnik belajar kreatif berorientasi pada pengembangan potensi berfikir kreatif siswa yakni mengaktifkan fungsi berfikir divergen, siswa dilibatkan secara aktif dalam masalah yang nyata dan menantang dalam setiap kegiatan belajar mengajar.[118]

Dalam manajemen kelas, peran guru sangatlah penting. Untuk itu, guru harus memiliki kemampuan dan ketrampilan dalam memanaj kelas guna menciptakan proses belajar mengajar yang efektif. Keterampilan manajemen kelas (classroom management skill) menduduki posisi primer dan menentukan keberhasilan proses pembelajaran (teaching succes). Kinerja manajemen kelas yang efektif memungkinkan lahirnya roda penggerak bagi penciptaan pemahaman diri, evaluasi diri dan internalisasi kontrol diri pada kalangan siswa.

Demi terciptanya situasi belajar mengajar yang nyaman dan efektif, maka guru harus dapat mengimplementasikan sederetan dimensi yang luas dari diagnostik, pengajaran manajerial, keterampilan, merajut perilaku pada konteks situasi khusus hingga kebutuhan-kebutuhan spesifik menurut momennya situasi yang demikian menegaskan bahwa kemampuan dalam bidang manajemen. Dalam hal ini, manajemen kelas merupakan salah satu syarat guru yang efektif.

Kinerja manajemen kelas yang efektif, antara lain tercermin dalam bentuk keberhasilan guru dalam mengkreasi lingkungan belajar secara positif (creating positive learning environment) dan memberdayakan siswa (empowering student) serta mengembangkan potensi dasarnya secara berkelanjutan.[119]

Kaitannya dengan pengembangan kreativitas anak, guru selaku manajer kelas diharapkan dapat menciptakan “suasana kelas” yang dapat memacu kreativitas anak untuk tumbuh dan berkembang dalam kegiatan belajarnya. Dengan kata lain guru dituntut agar dapat menciptakan kondisi kegiatan pembelajaran yang mengembangkan kreativitas anak.

Berbicara tentang perkembangan kreativitas, maka tidak bisa telepas dari fungsi otak. Otak manusia dibagi menjadi dua, yaitu otak kiri dan otak kanan. Otak kiri memiliki kemampuan berfikir sintesis, sedangkan otak kanan diyakini mempunyai kemampuan berfikir untuk menyatukan bagian-bagian konsep secara menyeluruh dan efektif untuk membentuk imajinasi, sehingga menjadi manusia kreatif.[120] Tanpa mengesampingkan fungsi otak kiri yang sangat penting, pemakaian otak kanan hendaknya dirangsang sehingga ada keseimbangan antara keduanya.

Namun realitasnya, pendidikan saat ini lebih condong untuk memakai otak kiri dan memberi porsi yang kecil untuk kreativitas. Padahal kreativitas perlu diberi ruang gerak dan terus menerus dirangsang supaya berkembang. Dorongan positif membuat anak berkembang optimal, dorongan ini harus berupa rangsangan bukan paksaan. Dalam lingkup sekolah, guru bertanggung jawab atas perkembangan kreativitas anak.

Dengan kata lain, guru memiliki tugas untuk membantu mengembangkan kreativitas anak, tanpa mengabaikan keberadaan kurikulum guru tetap dapat memodifikasi pembelajaran dan secara kreatif demi terciptanya situasi belajar yang merangsang berkembangnya kreativitas anak sehingga anak tidak hanya pandai secara kognitif tetapi sekaligus kreatif.


[1] H.M. Arifin, Filsafat Pendidikan Islam, (Jakarta: Bumi Aksara, 1993), cet. III, hal. 97

[2] Tim Penyusun Kamus Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa, Kamus Besar Bahasa Indonesia, (Jakarta: Balai Pustaka, 1995), hal. 652

[3] H.M. Arifin, Op.cit., hal. 98

[4] Tim Penyusun Kamus Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa, Kamus Besar Bahasa Indonesia, (Jakarta: Balai Pustaka, 1990), hal. 580-58 1

[5] Ibid., hal. 457

[6] Elizabeth B. Hurlock, Child Development, Med. Meitasari Tjandrasa dan Muslichah Zarkasih, Perkembangan Anak, Jilid I, (Jakarta: Erlangga, 1997), Cet. V, hal. 330

[7] Elizabeth B.Hurlock, Development Psycology A Life-Span Apprroach, Istiwidiyanti, Soejarwo, Psikologi Perkembangan Suatu Pendekatan Sepanjang Rentang Kehidupan, (Jakarta: Erlangga, 1999) Cet. VII, Hal. 122

[8] Zulkifli L, Psikologi Perkembangan, (Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2002), cet. IX, hal. 39

[9] Abu Ahmadi dan Zul Afdi Ardian, Ilmu Jiwa Anak, (Bandung: Armico, 1989), hal. 79

[10] Agus Sujanto, Psikologi Perkembangan, (Jakarta: PT. Rineka Cipta, 1996), cet vii,             hal. 29

[11] Zulkifli L, Loc. Cit.

[12] Kartini Kartono, Psikologi Anak (Psikologi Perkembangan), (Bandung: Mandar Maju, 1995_, cet. V, hal. 118

[13] Zulkifli L., Loc. Cit.

[14] F.J. Monks, A.M.P.Knoers, Ontwikkelings Psykologie Inleiding tot de verschillende Deelgebieden, Siti Rahayu Haditono, Psikologi Perkembangan: Pengantar dalam Berbagai Bagiannya, (Yogyakarta: Gadjah Mada University Press, 1998), cet. 11, hal. 132- 133

[15] Mayke S. Tedjasaputra, Bermaian, Mainan dan Permainan Untuk Pendidikan Usia Dini, (Jakarta: PT. Grasindo, 2001), cet. I, hal. 4

[16] Zulkifli L., Op.cit., hal. 40

[17] Mayke S. Tedjasaputra, Op.cit., hal. 5

[18] Zulkifli L., Loc,cit

[19] Ibid, hal. 40

[20] Kartini Kartono, Op.cit., hal. 121

[21] Zulkifli L., Op.cit., hal. 42-43.

[22] Agus Sujanto, Op.cit., hal. 32

[23] Moeslichatoen R., Metode Pengajaran di Taman Kanak-kanak, (Jakarta: PT. Rineka Cipta, 1999), cet. I, hal. 33-34

[24] Ibid., hal. 34-3 6

[25] Zulkifli, Op. cit, hal. 4

[26] Robert G. Myers, Toward a fair Start For Childern, Washington P. Napitupulu , Masanya Untuk Anak- Semasa Kecil:  Menuju Awal yang Adil Bagi Anak-anak, (Jakarta: Balai Pustaka, 1992) hal. 27

[27] Hj. Endang Poerwanti, Nur Widodo, Perkembangan Peserta Didik, (Malang: Universitas Muhammadiyah Malang, 2002), cet. II, hal. 27

[28] Robert G Mayers, Loc. cit

[29] Zakiyah Daradjat, Ilmu Jiwa Agama, (Jakarta:  Bulan Bintang, 1970), hal. 2

[30] Ahmad Thantowi, Psikologi Perkembangan, (Bandung: Angkasa, 1993), hal. 25

[31] Abu Ahmadi, Munawar Sholeh, Psikologi Perkembangan, (Jakarta: PT. Rineka Cipta, 1991), Cet. I, Hal. 21

[32] Endang Poerwanti, Nur Widodo, Op.Cit., hal. 55

[33] Ahmad Thantowi, Op.Cit., hal. 25-26

[34] Endang Poerwanti, Nur Widodo, Op.Cit., hal. 55-56

[35] Abu Ahmadi, Munawar Sholeh, Loc. Cit.

[36] Endang Poerwanti, Nur Widodo, Op.Cit., hal. 56-57

[37] R.H.A. Soenarjo, Al- Quran dan Terjemahannya, (Semarang: PT. Kumudasmoro Grafindo, 1994), hal. 437.

[38] Imam Muslim, Shohih Muslim juz II, (Beirut Libanon:  Darul Kutub al-Alamiyah),                 hal. 458.

[39] Ahmad Thantowi, Op.Cit., hal. 30 – 32

[40] Elizabeth B. Hurlock, Op.Cit., hal. 23

[41] Ibid., hal. 25-27

[42] Ibid., hal. 28-29.

[43] Ibid., hal. 31.

[44] Ibid., hal. 33.

[45] Ibid., hal. 3 5-37.

[46] Ibid., hal. 40-42.

[47] Ahmad Thantowi, Op.Cit., hal. 34-35.

[48] Syamsu Yusuf LN, Psikologi Perkembangan Anak dan Remaja, (Bandung: PT. Remaja Rosda Karya, 2000), cet. I, hal. 22.

[49] Ahmad Thantowi, Op.Cit., hal. 35.

[50] Ibid., hal. 36

[51] Syamsu Yusuf LN., Op. Cit., hal. 136.

[52] Ibid, hal. 137

[53] R.H.A. Soenarjo dkk, Op. Cit, hal. 645

[54] Syamsu Yusuf LN., Op. Cit., hal. 137-138

[55] Zakiah Daradjat,. Op. Cit., hal. 56

[56] Syamsu Yusuf LN,. Op. Cit,. hal. 138-139

[57] R.H.A. Soenarjo dkk, Op. Cit., hal. 951

[58] Syamsu Yusuf LN., Op. Cit., hal. 140-141.

[59] Ibid, hal. 176-177

[60] Zakiah Daradjat, Op. Cit., hal. 61-62

[61] Syamsu Yusuf Ln., Op. Cit., hal. 177-178

[62] Zakiah Daradjat, Op. Cit., hal. 111

[63] Abdul Rachman Shaleh, Didaktik Pendidikan Agama, (Jakarta:  Bulan Bintang, 1976), hlm. 19.

[64] M. Arifin, Ilmu Pendidikan Islam, Suatu Tinjauan Teoritis dan Praktis Berdasarkan Pendekatan Interdisipliner, (Jakarta:  Bumi Aksara, 1994), hlm. 10.

[65] Zakiah Daradjat, Ilmu Pendidikan Islam, (Jakarta:  Bumi Aksara, 1996), hlm. 17.

[66] Zuhairini, dkk., Metodologi Pendidikan Agama, (Solo:  Ramadhani, 1993), hlm. 10.

[67] Departemen Agama RI., Islam untuk Disipilin Ilmu Pendidikan, (Jakarta:  1997), hlm. 127.

[68] GBPP, Mata Pelajaran Pendidikan Agama Islam, (Jakarta:  Depdikbud, 1993), hlm. 1.

[69] Halimah Ali Abu Razak, al-Madkhal ila at tarbiyyah, (Makkah:  Ad-Dar al-Su’udiyyah li an-Nasyr wa at-Tauzi’,1998), hlm.11

[70] Departemen Agama RI.,  al-Qur’an dan  Terjemahnya, (Semarang:  Tanjung Mas Inti, 1992), hlm. 302.

[71] Imam Bukhari, Shahih Bukhari, Dar al-Fikr (Libanon:  Beirut, 1981), hlm. 45.

[72] Zuhairini, dkk., Methodik Khusus Pendidikan Agama, (Surabaya:  Biro Ilmiah Fakultas Tarbiyah IAIN Sunan Ampel, 1981), hlm. 45.

[73] Muhammad ‘Athiyyah al-Ibrasyi, Prinsip-prinsip Dasar Pendidikan Islam, (Bandung:  Pustaka Setia, 2003), hlm. 22.

[74] M. Arifin, op.cit., hlm. 40.

[75] Burhan Nurgiantoro, Dasar-dasar Pengembangan Kurikulum Sekolah, Sebuah Pengantar Teoritis dan Pelaksanaannya, (Yogyakarta:  BPFE, 1981), hlm. 63.

[76] Moh. Uzer Usman dan Lilis Setiawati, Upaya Optimalisasi Kegiatan Belajar Mengajar, (Bnadung:  Remaja Rosda Karya, 1993), hlm. 96.

[77] Muhammad Zein, Methodologi Pengajarn Agama, (Yogyakarta:  AK Group dan Indra Buana, 1995), hlm. 239.

[78] Cece Wijaya, Pengajaran Remedial Sebagai Sarana Pengembangan Mutu Sumber Daya Manusia, (Bandung:  Remaja Rosda Karya, 1993), hlm. 96.

[79] Henry Ehless, Crucial Issues in Education, (New York:  CBS Colegge Publishing, 1981), hlm. 157

[80] Zuhairini, dkk., Metodologi Pengajaran Agama, (Solo:  Ramadhani, 1993), hlm. 138.

[81] Nasution, Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar Mengajar, (Jakarta:  Bina Aksara, 1987), hlm. 36.

[82] Dirjen Binbagan, Metodologi Pengajaran Pendidikan Agama Islam, (Jakarta:  1984), hlm. 244.

[83] Marasudin Siregar, Metodologi Pengajaran Agama, (Semarang:  Fakultas Tarbiyah IAIN Walisongo, 1999), hlm. 1.

[84] Muhaimin, et. al., Paradigma Pendidikan Islam, (Bandung:  Remaja Rosda Karya, 2001), hlm. 146.

[85] M. Ngalim Purwanto, Psikologi Pendidikan, (Bandung:  Remaja Rosda Karya, 2000), hlm. 103.

[86] Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru, (Bandung:  Remaja Rosda Karya, 2000), hlm. 173.

[87] Menurut Alizabeth B. Hurlock yang dikutip oleh Hibana S. Rahman dalam bukunya Konsep Dasar Pendidikan Anak Usia Dini,PGTKI Press, 2002 hal. 86-89.

[88] Hibana S. Rahman, Op. Cit., hal. 89.

[89] R.H.A. Soenarjo, Al-Qur’an dan Terjemahannya, (Jakarta: Yayasan Penyelenggara Penterjemah/Pentafsiran al-Qur’an, 1971), hlm. 645.

[90] M. Quraish Shihab, Wawasan Al-Qur’an (Bandung: Mizan, 1996), Cet. 3, hlm. 24.

[91] Qodri Azizy, Pendidikan (Agama) Untuk Membangun Etika Sosial, (Semarang: Aneka Ilmu, 2002), hlm. 40.

[92] RHA, Soenarjo, op. cit., hlm. 13.

[93] Ibid, hlm. 217.

[94] M. Quraish Shihab, op. cit., hlm. 285.

[95] Agus Maimun, et.al., Profil Pendidikan Agama Islam Model Sekolah Umum Tingkat Dasar, (Jakarta : Depag RI, 2003), hlm. 29-30.

[96] Menurut Maslow (1908–1970) kebutuhan naluriah secara hierarki dibagi menjadi 6 urutan, yaitu: (1) kebutuhan faali yang diperlukan untuk mempertahankan hidup (misal: makanan, minuman, air, udara dan sebagainya); (2) kebutuhan akan rasa aman; (3) kebutuhan akan sense of belonging dan cinta; (4) kebutuhan akan penghargaan dan harga diri; (5) kebutuhan aktualisasi diri dan (6) kebutuhan estetik. Keempat kebutuhan pertama disebut dengan kebutuhan “deficiency” karena menuntut untuk dipuaskan sampai tidak dirasakan sebagai kebutuhan lagi. Sedangkan kebutuhan akan aktualisasi diri dan estetik yang disebut dengan kebutuhan ‘being ”.

[97] Abraham H. Maslow, Motivation and personality, (USA: RR Donnelley and Sons Company, 1970), hlm. 254 – 255.

[98] Bob Samples, Open Mind / Whole Mind: Parenting and Teaching Tomorrow’s Children Today (Revolusi belajar untuk anak: panduan belajar sambil bermain untuk membuka pikiran anak-anak anda) diterjemahkan oleh Rasmani Astuti, (Bandung: Kaifa, 2002), hlm. 160.

[99] S.C. Utami Munandar, Kreativitas…, op.cit., hlm. 45.

[100] Conny Semiawan, dkk, Memupuk Bakat dan Kreativitas Anak Sekolah Menengah, (Jakarta: Gramedia, 1990), hlm. 10-11.

[101] Utami Munandar, Kreativitas…, op.cit., hlm. 68.

[102]S.C. Utami Munandar, Mengembangkan …, op. cit., hlm. 98.

[103] Imam Bukhari, Shahih Bukhari, Beirut Darul Kutubil Ilmiyah,1992, hlm. 978.

[104] Nana Syaodih Sukmadinata, op.cit., hlm. 105.

[105] Monty P. Satiadarma dan Fidelis E. Waruwu, Mendidik Kecerdasan, (Jakarta: Pustaka Populer Obor, 2003) hlm. 108-109.

[106] Mulyasa, Kurikulum Berbasis Kompetensi, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2004), hlm. 126.

[107] John L. Vogel, Thingking About Psychology, (Chicago: Nelson Hall Inc, 1985), hlm. 192.

[108] Haber Audrey, Fundamentals of Psychology, (USA: Newberg Award Record Inc, 1986), hlm. 156.

[109]Slameto, Belajar dan Faktor-Faktor yang Mengaruhnya (Jakarta: Rineka Cipta, 2003), Cet. 4, hlm. 154-159.

[110] Ibid., hlm. 164.

[111] Anton M. Moeliono dkk., Kamus Besar Bahasa Indonesia, (Jakarta: Balai Pustaka, 1993), hlm. 408.

[112] H.W. Fowler and F.G. Fowler, The Concise Oxford Dictionary, (New York: Oxford University Press, 1990), hlm. 207.

[113]Suharsini Arikunto, Pengelolaan Kelas (Sebuah Pendekatan Evaluatif), (Jakarta: Raja Grafindo Persada, 1996), cet. 4, hlm. 17-18.

[114] Rasdi Ekosiswoyo, Manajemen Kelas, (Semarang: IKIP Semarang Press, 1996), hlm. 6.

[115] Iklim sosioemosional ini berkaitan dengan hubungan interpersonal antar siswa yang sehat dan dinamis, penuh kasih sayang, toleransi, empati, saling pengertian dan bebas dari prasangka. Sehingga setiap individu dalam kelas merasa aman dalam belajar dan dapat mengambil manfaat dari suasana sosioemosional yang dikembangkan upaya-upaya penciptaan iklim sosioemosional antara lain : penciptaan rasa kebersamaan, pengembangan rasa tanggung jawab, universalitas pemberlakuan aturan dan pendesainan ruangan yang menyenangkan. (Lihat, Sudarwan Danim, op. cit., hlm. 172).

[116]Monty P. Satiadarma dan Fidelis E. Waruwu, Mendidik Kecerdasan, (Jakarta: Pustaka Populer Obor, 2003), hlm. 119.

[117] Ibid., hlm. 119-120.

[118] Sudarwan Danim, op. cit., hlm. 189.

[119] Endah Irmawati, “Kreativitas itu Modal Dasar Anak”, dalam Surya, (Surabaya 6 Juni 2004), hlm. 20.

[120] Anton M. Moeliono dkk., Kamus Besar Bahasa Indonesia, (Jakarta: Balai Pustaka, 1993), hlm. 408.

26 September 2009 at 12:32 Tinggalkan komentar

BELAJAR DARI NABI IBRAHIM AS (Menyibak Hakikat Keimanan dari Jejak Kaki Kekasih Allah)

“Sesungguhnya Orang-Orang Yang Sempurna Imannya Itu Adalah Mereka Yang Apabila Nama Allah Disebut Gemetarlah Hati Mereka, Dan Apabila Dibacakan Kepada Mereka Ayat-Ayat-Nya, Mereka Bertambah Iman Karenanya, Dan Kepada Tuhanlah Mereka Bertawakal.”

“Saya pikir cuma Allah yang bisa sampai pada gagasan Idul Adha,” demikian tulis Abdullah Azzam. “Begitu indah, tak terselami oleh kenistaan insani, begitu duniawi, namun toh begitu Ilahi. Kedalaman hikmahnya memaksa lutut bertekuk dalam sikap sujud. Semarak keindahannya meremukkan, melumat hati.”

Begitu sederhana, tetapi begitu berarti. Begitu surgawi, tetapi toh bukan fiksi atau fantasi (bukan khayalan). Cerita Nabi Ibrahim AS, Hajar dan Ismail, istri dan anaknya adalah fakta. Sebuah peristiwa, ketika Allah menguji hambanya. Memang perintah-Nya kadang tak tercerna nalar dan akal. Bayangkan, seorang Bapak disuruh menyembelih anaknya. Barang kali kalau saat ini, bisa dilaporkan ke Komnas HAM. Atau paling tidak, kita sendiri akan menghujatnya ramai-ramai. Bapak yang kejam! Tidak berperasaan! Bapak yang durjana! Terserah anda mau ngomong apa?

Begitu besar hikmah yang bisa diambil dari lika-liku perjalanan hidup Ibrahim. Hingga Allah memasukkannya dalam Rukun Islam yang ke-5. Yaitu kewajiban menunaikan ibadah haji bagi siapa saja yang mampu. Tidak hanya sebatas itu, kita sendiri umat Islam seantero jagat diperintahkan juga oleh Allah untuk mengenang sejarah tersebut, dengan mengumandangkan bacaan takbir dan tahmid di hari Idul Qurban dan 3 hari sesudahnya (Hari Tasyrik).

Oleh sebab itu, kita seyogyanya belajar dari Nabi Ibrahim AS. Mengapa kita harus belajar? Orang berkata, kita harus bersedia belajar seumur hidup kita, “From Womb to Tomb”, kata orang Inggris. Dari sejak dalam rahim bunda sampai di  liang lahat. Maksudnya belajar terus tanpa jera, sampai kapan saja. Bahkan, kalau perlu, “sampai ke negeri Cina”.

Menurut penulis terkenal, A. Aziz Salim Basyari, apakah yang paling khas dan menarik mengenai Nabi Ibrahim AS? Yaitu: ”Ia adalah hamba yang paling patuh terhadap perintah-perintah Allah SWT.” Ini tentu saja bisa dibuktikan dari sejarah, baik itu yang termaktub dalam kitab suci maupun dari cerita-cerita orang bijak. Mari kita telusuri satu per satu.

Pertama, ketika masih usia muda, Ibrahim telah membuktikan keteguhan hati dan keberaniannya dengan menghancurkan berhala-berhala yang disembah oleh penguasa dan rakyat saat itu. Ibrahim yang dibesarkan dalam rumah yang penuh berhala dan arca tidak mudah untuk terpengaruh oleh pemujaan tersebut. Dengan iman, tawakkal dan keyakinan ia tabah dibakar dengan api yang menyala-nyala. Imannya tidak mudah menjadi “abu”. Bahkan api yang berkobar menyala-nyala itu menjadi dingin dan menyelamatkan Nabi Ibrahim AS dari siksaan masyarakat jahiliah tersebut.

Kedua, Hanya karena patuh dengan perintah Allah, Ia sanggup meninggalkan istrinya Hajar dan putera tunggalnya Ismail yang masih bayi di tempat sunyi tanpa penghuni. Di tempat yang tandus tanpa tanaman, gersang tanpa air. Yang ada hanya bekal sisa makanan dan minuman yang pasti tidak mencukupi kebutuhan mereka. Dalam kondisi kegamangan dan kekhawatiran itu, Hajar bertanya, “Apakah kami berdua di buang ditempat ini?” Ibrahim diam seribu basa. Tak ada kata yang mampu dia ucapkan. “Ya Nabi Allah, apakah ini atas perintah Allah?” Tanya Hajar kedua kalinya. Lalu Ibrahim menjawab, “Ya, ini saya lakukan adalah atas perintah Allah”. “Baiklah tinggalkan kami, Allah pasti tidak akan menyia-nyiakan kami”. Inilah potret seorang istri yang sholihah. Hanya semata-mata dia meyakini bahwa ini adalah perintah Allah, hajar mampu untuk menanggalkan rasa iba dan sayangnya pada anak. Dia ikhlas dan penuh keyakinan menerima ketekadan bulat  Ibrahim untuk meninggalkan mereka berdua. Memang, luar biasa. Tak terbayangkan, bagaimana ibu-ibu muslimah sekarang, bila mereka seperti posisi Hajar. Apakah mereka protes dan menilai bahwa apa Ibrahim telah menelantarkan istri dan anaknya? Apakah perbuatan Ibrahim bisa dikategorikan penindasan dan kekesewenang-wenangan? Atau mereka juga akan berbuat sama seperti yang Hajar lakukan. Mudah-mudahan, iya! Amin.

Ketiga, Ketika Ismail mencapai usia 12 tahun, lagi-lagi keimanan Ibrahim diuji oleh Allah. Ia diperintahkan Allah untuk menyembelih anak satu-satunya, Ismail. Dengan ungkapan yang lembut dan penuh perasaan, Ibrahim meminta tanggapan dari anaknya. “Hai anakku, sesungguhnya aku melihat dalam mimpi bahwa aku menyembelihmu. Maka pikirkanlah apa pendapatmu.” (Ash-Shaaffaat 102). Sebuah adegan drama yang luar biasa. Seorang Ibrahim, sebagai simbol generasi tua, mendatangi Ismail anaknya, sebagai simbol generasi muda. Dengan penuh kasih sayang, dengan cara demokratis dan syarat kebijaksanaan. Ismail langsung menjawab, “Hai Bapakku, kerjakanlah apa yang diperintahkan Allah kepadamu, Insyaallah kamu akan mendapatiku termasuk orang-orang yang sabar.” Inilah jawaban bagi anak yang sholeh. Sunguh tidak terbayang sama sekali, begitu sholehnya anak Hajar ini, sehingga dia rela untuk disembelih.

Cerita ini memang penuh dengan nilai-nilai mulia, keteguhan hati seorang hamba untuk selalu berpegang teguh pada iman, walaupun badai menghantam. Saking menyentuhnya, andai saja peristiwa ini terjadi saat ini, mungkin baik Ibrahim, Hajar maupun Ismail akan dianggap orang-orang gila. Tetapi tidak! Perintah Allah selalu baik dan yang terbaik untuk kebaikan manusia itu sendiri. Allah tidak kejam. Dia hanya ingin menguji kesetiaan hambanya.

Pada saat mau berlangsungnya acara penyembelihan tersebut, Iblis datang. Dia mulai menggoda Ibrahim, namun dia gagal. Kemudian Iblis ganti menggoda Hajar, istri Ibrahim. Tetapi Hajar adalah potret istri sholihah, Iblispun gagal kedua kalinya. Lantas yang terakhir, dia mencoba menggoda Ismail. Apa yang terjadi? Anak sholih tersebut tidak secuilpun terbersit keinginan dalam hatinya untuk mengiyakan bujuk rayu sang Iblis durjana.

Saudara-saudaraku sekalian. Sering kali hidup kita merasa was-was ketika mau melaksanakan sesuatu. Itulah tandanya Iblis mulai bekerja. Dia mulai menggoda, merayu dan membuat keragu-raguan dalam hati kita. Disadari atau tidak kita sering terbujuk oleh rayunya. Rayuan gombal tapi mematikan. Sampai-sampai ada seorang ulama yang menggambarkan perbedaan antara mengikut Iblis dan mengikut Allah SWT itu sebagai berikut:

Orang yang mengikut iblis itu ibarat orang yang menumpang kapal yang sedang tenggelam. Ia tak mengetahuinya, tetapi kapten kapal itu mengetahuinya.

Lalu kapten kapal itu berkata, “Para penumpang sekalian, sekarang kalian akan saya beri kebebasan sepenuh-penuhnya! Anda boleh melakukan apa saja yang anda mau. Penumpang kelas dek (paling bawah) boleh naik ke kelas satu. Anda juga boleh dansa dimana saja yang anda kehendaki. Seluruh isi lemari es dan makanan di dapur boleh anda ganyang sampai habis! Yang ingin bercengkrama dengan wanita, silahkan. Apa saja silahkan! Anda bebas.

Anda berkata dalam hati, “Nah ini dia, baru kapten yang hebat! Sungguh tidak rugi saya menumpang kapalnya! Nah, tunggu apa lagi. Mumpung ada kesempatan, genjot aja!” Ya, tapi sebentar lagi tenggelam. Sedang mengikut Allah SWT adalah hal yang berbeda. Begitu banyak rintangan dan pengorbanan, namun jelas, selamat!

Kembali ke cerita semula. Akhirnya Ismailpun berbaring tertelungkup. Pisau tajam menggores lehernya. Ah….ternyata itu bukan leher Ismail. Tetapi leher seekor domba jantan besar. Ismail selamat.

Demikianlah, Ibrahim dan Ismail telah lulus ujian  keimanan dan kepatuhan kepada Sang Khalik. Prestasi Ibrahim menjadikan dia terangkat derajatnya di sisi Allah SWT. Yaitu derajat seorang pemimpin dan kekasih Allah. “Dan ingatlah ketika Ibrahim diuji Tuhannya dengan beberapa kalimat (perintah dan larangan), lalu Ibrahim menunaikannya. Allah berfirman, “Sesungguhnya Aku akan menjadikanmu iman bagi seluruh manusia”. Ibrahim berkata, “(Dan saya mohon juga) dari keturunanku”. Allah berfirman, “Janjiku ini tidak mengenai orang yang zalim”. (Al-Baqarah 124).

Menelusuri jejak – jejak keimanan Ibrahim AS dan keluarganya memang asyik dan pantas disimak. Namun, sebaiknya kita tidak berhenti disitu saja. Kita mencoba untuk  berbenah hati dan berteguh hati untuk mentauladani sifat dan perilaku dari Ibrahim AS.

Pertama; Sebagai hamba Allah SWT, kita harus selalu menancapkan iman sedalam-dalamnya. Menyembah “Allah” sebagai “Allah”. Tidak menyekutukan (mempoligami) – Nya  dengan apa dan siapapun. Selalu tawakkal dan penuh keyakinan menjalani hidup dan tidak mudah berkompromi terhadap hal-hal yang itu semua bertentangan dengan syariat Tuhan. Maksud saya, boleh-boleh saja anda menghanyutkan diri untuk berkompromi, asal jangan sampai menipu diri sendiri. Sah-sah saja menyesuaikan diri, tetapi jangan sampai kehilangan pribadi, apalagi sampai melacurkan hati nurani.

Kedua, Tujuan Ibadah Haji bukan sebatas agar kita dipanggil “abah” (bukan “bah ngono bah ngene”) atau untuk mengangkat derajat diri. Sama halnya dengan orang berqurban. Mereka harus betul-betul niat tulus ikhlas dalam berqurban. Yang lebih penting lagi, penunaian ibadah Haji dan berqurban seyogyanya bisa mengangkat kita menuju derajat keimanan yang lebih tinggi lagi. Yaitu muara iman yang melahirkan jiwa-jiwa Islami yang terpancar dari lubuk hati nurani yang paling dalam. Mampu menjadi pelindung dan penyokong bagi orang-orang yang miskin, anak-anak yang tanpa ibu bapak dan janda-janda tua yang kesusahan mencari sesuap nasi. Marilah kita bersama-sama untuk menjadi Ibrahim. Sosok seorang Nabi yang tidak gentar melawan kejahiliahan dan tidak goyah keimanannya dalam menjalankan perintah Allah SWT.

Semoga Allah SWT memberikan kita hidayah sehingga peringatan Idul Adha tahun ini lebih bisa menggugah rasa keimanan kita kepada-Nya. Kita bersama-sama meyakini bahwa kita dihadapan Tuhan adalah sama. Kita sederajat dan sama mulia. Tak terkecuali, siapapun dan apapun kedudukannya di dunia. Yang paling mulia disisi Allah adalah mereka yang paling bertaqwa. Orang-orang yang selalu berniat, berpikir, berkata dan berperilaku atas dasar kehendak allah swt semata. Semoga kita bisa. Amin.

26 September 2009 at 12:21 Tinggalkan komentar

TATKALA PERINTAH IQRO’ SEKEDAR JADI HAFALAN

“Bacalah dengan (menyebut) nama Tuhanmu yang menciptakan. Dia telah menciptakan manusia dari ‘alaq (sesuatu yang bergantung di rahim wanita). Bacalah dan Tuhanmulah yang paling Pemurah. Yang mengajar (manusia) dengan perantaraan qalam. Dia mengajarkan kepada manusia apa yang tidak diketahuinya.” (QS. Al’Alaq :1-5)

Lima ayat pertama Surat Al-Alaq tersebut merupakan ayat yang pertama kali turun sebagai simbol proklamasi lahirnya agama Islam periode baginda Rasulullah Muhammad SAW.  Ada tiga hal yang dominan yang memberikan warna dan corak kebudayaan dunia pada kurun umat Muhammad yaitu: membaca (Iqra’ bismirabbikalladzi khalaq), tulisan (alladzi ‘allama bil qalam), ilmu (’allamal insaana maa lam ya’lam). Hubungan antara ketiganya demikian eratnya sehingga tak dapat dipisahkan satu dengan yang lainnya. Membaca tulisan, bacaan atau literatur adalah pintu gerbang utama memasuki medan ilmu.

Ayat diatas, pertama kali membaca dan mengkajinya, saya membayangan begitu indah dan mulia ajaran ayat tersebut. Saya kira salah satu bukti kemuliaan tersebut, yaitu dimana setiap orang yang mengaku Islam dari yang berusia tua baya sampai anak muda hafal perihal ayat ini. Apalagi kata Iqra’nya. So pasti hafal luar kepala.  Namun, yang menjadi kegundahan hati saya adalah apakah perintah ayat ini hanya sekedar untuk dihafalkan? Tidak. Hafalan itu penting sebagai bukti bahwa kita mengingatnya. Tetapi mengamalkan ayat tersebut amat penting. Paling penting. Ini yang sering dilupakan orang. Banyak orang yang lalai bahwa perintah itu adalah untuk dikerjakan bukan sekedar untuk dihafalkan.

Apa jadinya bila umat Islam enggan untuk mengamalkan perintah
Allah SWT pada ayat ini. Kebodohan dan hidup terpuruk. Itulah akibat konkret akan kemalasan kita untuk Iqro’ (perintah membaca). Hati kita akan mati. Kemurnian akidah kita tergadaikan. Dan hidup kita – bukan lagi berkiblat kepada-Nya namun hidup yang bersandar dan diselimuti oleh perilaku hedonisme (mengejar kesenangan duniawi semata) dan materialisme (memandang sendi kehidupan diukur dengan materi, uang & kekuasaan). Saat itulah hidup umat islam menjadi gelap. Hidup yang meraba-raba. Tersandung-sandung. Terbentur-bentur. Hidup dalam ketidakjelasan dan ketidakpastian.

Orang Islam seharusnya tidak begitu. Ada ajaran-ajaran yang jelas dan pasti. Tahu apa yang benar dan apa yang salah. Tahu itu pahala dan itu dosa. Tahu mana yang baik dan mana yang jahat. Tahu apa yang boleh dan yang tidak boleh. Tahu batas. Dan semuanya itu hanya dapat dicapai, bila kita menjadi hamba yang gemar membaca. Iqro’ kitabullah (Al Qur’an)  & Sunnah Rasulullah. Iqra’ sejarah manusia dan Iqra’ alam semesta – yang semua itu merupakan ayat-ayat ilahiyah & kauniyah.

Untuk lebih menyadarkan akan kelalaian kita selama ini, yang enggan untuk Iqra’, mari kita telusuri fenomena masyarakat jahiliah sebelum turunnya Agama Islam. A. Azis Salim Basyarahil menjelaskan bahwa kondisi masyarakat  saat itu tidak ada yang menyembah Allah yang satu Esa. Ada yang kita sebut Manuisme yaitu ber-Tuhan dua, Tuhan kebajikan dan Tuhan kejahatan. Polytheisme, ber-Tuhan banyak tanpa batas. Animisme, bahwa tiap makhluk (benda) punya roh. Heneteisme, menganggap tiap yang besar itu Tuhan, sehingga matahari, bulan, gunung, dan sungai diyakini sebagai Tuhan. Brahmanisme, mengakui Trimurti, Brahma pencipta, Wisnu pemelihara, Siwa Tuhan perusak dan Dewi Sri Tuhan padi. Begitu juga yang terjadi pada Kafir Quraisy. Mereka mengaku penganut agama Ibrahim dan Ismail, tetapi ibadahnya memuja ratusan berhala dan patung.

Kesesatan-kesesatan inilah, yang kemudian Islam diturunkan sebagai agama rahmatan lil ‘alamin sekaligus agama yang meyakini bahwa Sang Maha Pencipta itu Esa yaitu Allah SWT. Namun, keyakinan itu bukan serta merta diikuti oleh umat pada saat itu. Untuk itulah kemudian Allah SWT melalui malaikat Jibril menurunkan wahyu pertama kepada nabi Muhammad SAW perintah kepada seluruh manusia untuk Iqra’ (membaca). Sebab hanya melalui Iqra’ sajalah, manusia akan memperoleh pengetahuan dan pengalaman. Lalu merenungi hidupnya. Dan harapannya adalah terciptanya manusia yang mengamalkan perlikau-perilaku mereka, baik itu pola pikir, pola dzikir dan pola amal, sesuai dengan ajaran Kitabullah (Al Qur’an) dan Sunnah Rosulullah SAW.

Berbeda dengan kondisi umat Islam saat ini. Umat Islam yang jauh dari nilai-nilai keislamannya. Umat yang suka menghalalkan barang haram dan mengharamkan yang halal. Mengikuti syahwat dan condong hawa nafsu. Menyia-nyiakan amanat. Main suap meraja lela. Maraknya penguasa dzalim. Orang kafir dan dzalim terhormat. Sedang orang beriman dan bertaqwa semakin terhina. Dusta meningkat. Pengusaha dan pedagang penghianat. Dan yang lebih parah lagi adalah menjual agama untuk kepentingan duniawi. Bukankah semua ini pertanda hari kiamat sudah dekat? Semua dari nurani kita – pasti menjawab “IYA”. Sebab keterangan itu merupakan nasehat Rasulullah SAW, ketika berhaji Wada’. Atau anda tidak tahu?

Saudara-saudaraku kaum muslimin dimanapun berada. Banyak hal yang perlu kita kaji (Iqra’) kembali. Sebab melalui kegiatan mengkaji (mengaji) inilah, kita dapat membenahi diri kita masing-masing. Mari kita menengok sebentar bagaimana pola hidup dan perilaku umat di zaman sekarang ini. Pertama; Perilaku umat Islam di era modern ini sering terjebak pada perilaku ‘idolatri’. Yaitu ‘Menuhankan Berhala dan Memberhalakan Tuhan’. Menuhankan berhala adalah memperlakukan alat sebagai tujuan. Making means into ends. Benda yang awal mulanya untuk tujuan baik, dimaksudkan untuk beribadah membantu manusia merasa dekat dengan Allah SWT. Lambat laun berubah fungsi dan posisi menjadi Tuhan itu sendiri. Kita menjadi penyembah uang, hamba kekuasaan dan hamba nafsu. Perbuatan ídolatri’ juga dapat difahami sebagai perilaku yang menukar pribadi dengan materi.  Kebenaran, nurani dan kepribadian telah ditukar dengan embel-embel kesenangan sesaat oleh bujuk rayu setan. Pantaskah bila kita hari ini disebut jahiliah?

Kemudian, memberhalakan Tuhan artinya manusia menyembah Tuhan, tetapi Tuhan dalam pengertian tertentu. TUHAN MAGIC. Tuhan disembah dan dipuja-puja, tapi ujung-ujungnya untuk melayani manusia. Berdoa dengan sederet daftar isian belanja dan keinginan. Ini adalah kharakteristik utama. Bila mendapatkan kenikmatan, kita ingat Allah SWT. Namun, bila kena musibah, kita melupakan-Nya. Dimanakah keberadaan Allah SWT di mata anda?

Selain perilaku ‘idolatri’, umat Islam sering terjangkit gaya beragama ‘henoteisme’. Gaya beragama yang menganggap kekuatan dan kedaulatan “Allah individual’ ini amat besar namun terbatas. Implikasi pada pola pikir ‘henoteisme’ adalah pandangan hidup yang tidak menyeluruh. Melihat, memahami dan menata kehidupan terkotak-kotak dan terbagi-bagi. Dimana setiap kotak memiliki otoritas dan otonomi sendiri-sendiri. Dan antar kotak tidak boleh ada intervensi, apalagi dominasi. Sayangnya tidak ada koordinasi. Dampak praktisnya, bahwa gaya beragama seperti ini menganggap urusan politik atau ekonomi atau agama atau budaya dipandang sebagai zona kehidupan yang masing-masing berdiri sendiri. Agama tidak ada relevansinya lagi dengan urusan bisnis apalagi politik. Sehingga tak jarang dijumpai, seorang koruptor yang aktif beribadah dan seorang ahli agama yang melakukan praktek rentenir. Masyaallah…

Untuk itulah, kita umat Islam, bila mau hidup dalam kehidupan yang sesunggahnya, hiduplah dalam terang oleh cahaya illahi. Jelas arah yang anda ikuti. Jelas ajaran yang anda pegangi. Arah dan ajaran yang ditentukan Allah SWT sendiri. Itu tidak mudah. Juga tidak semua yang kita ingini akan kita peroleh. Tetapi butuh pengorbanan. Dan awal kali pengorbanan kita adalah mau giat untuk membaca/mengkaji (Iqra’). Kemudian dikuti keteguhan hati untuk mengamalkannya. Ibrahim bin Ad-ham ditanya, “Mengapa doa-doa kita tidak terkabul sedang Allah berfirman: “Berdoalah kepada Ku niscaya Aku   kabulkan doamu””. Ibrahim in Ad-ham menjawab; “Karena hatimu telah mati”. “Apa yang menyebabkan hati kita mati?” Salah satunya adalah kamu membaca dan menghafalkan Al-Qur’an tetapi tidak melaksanakan perintah-Nya.

Jelas saudaraku sekalian. Dari awal saya sampaikan bahwa perintah Iqra’ tidak cukup sekedar dihafalkan. Namun yang paling penting lagi adalah diejawantahkan. Semoga kita menjadi hamba yang gemar membaca. Karena hanya dengan membacalah,  kita tahu mana jalan yang terang dan mana jalan yang gelap. Allah SWT akan selalu memberkati hamba-hamba  yang ingin mendekatinya. Hamba yang gemar membaca. Karena hanya melalui ‘Iqra’ sajalah, kita mampu menjadi mukmin yang dapat memilah–milah, lalu memilih jalan yang benar disisi Allah SWT.  Amin.

26 September 2009 at 12:18 Tinggalkan komentar

SETETES EMBUN

Malam itu di warung kopi Cak Ali, kelihatan agak begitu sepi.  Namun, tidak begitu lama datanglah Bakar sambil ngedumel.  “Ono  opo Bak?”  sahut Cak Ali.

“Opo Cak, mangan sak bendino ae, susah banget. Opo maneh saiki Pak RT ngejak urunan warga kanggo biaya pengajian rutinan. Duwik endi maneh sing di enggo. Nek nurut pendapat peno, yo opo? Tak kiro pengajian rutinan iku gak perlu. Sing perlu saiki program peningkatan ekonomi masyarakat. Mergone ngene Cak, mundake BBM  saiki, jelas ndadekno seng soro masyarakat. Bener tah nggak, Cak?” “Iyo bener. Tapi kan kene wong cilik, gak iso berbuat opo-opo. Wis tah Bak, wong cilik kan ibarate Eluk rubahe gedang.  Engko cawe-cawe, malah dadi luwih sengsoro.” Jawab Cak Ali.

Tiba-tiba datanglah Cak Umar, sambil menyapa, “Wah, yo opo  kabare Cak Ali?” “Sae mawon, kang.” Jawab Cak Ali. “Tolong buatkan kopi, Cak. Aku ngantuk banget. Lho awakmu Bakar ?” Sapa Cak Umar  pada Bakar. “Iyo, kang? Lapo wajahmu kok koyoe mrengut banget. Ono masalah, tah?”  “Gak onok kang. Cuma iki lho, wong masyarakat lagi krisis duwik koyok ngene kok, Pak RT ngejak urunan ndanai pengajian rutin mingguan. Lha menurut aku, iki keputusan ndak bijak. Menurut aku, sing bijak iku, nggawe kegiatan sing iso mberdayakno masyarakat, bukan malah nyengsarakno. Nek, menurut peno, yo opo Kang?” Sambil mengerutkan kening, Kang Umar tersenyum dan menuangkan kopinya. “Gini, lho Bak. Memang masyarakat sekarang lagi krisis, namun keputusan Pak RT kan melalui rapat masyarakat. Artinya, menurut awakmu, mungkin menyusahkan tapi menurut warga lainnya kan gak mesti podo karo awakmu. Nik masalah iuran iku kan sak welase. Nik misale awakmu keberatan, ya ndak usah bayar.”

Di tengah keseriusan perdebatan antara Bakar dan kang Umar, datanglah ustadz Usman yang juga ikut nimbrung pesan kopi, sebagaimana kebiasaan rutin mesti tidak terjadwal. “Waduh, ada masalah apa kang Umar? Kok kayaknya asyik banget ngobrol karo Bakar.”  Kemudian Kang Umar menjelaskan duduk persoalan yang diungkapkan oleh Bakar. Sambil tersenyum, Ustadz Usman ikut angkat bicara,” Bak, ‘ka dal faqru ayyakuna kufro’ artinya ‘kemiskinan mendekatkan diri kepada kekufuran’. (Red)

26 September 2009 at 12:16 Tinggalkan komentar

JANJI ITU SUCI, PAK!

Bangsa Indonesia telah menyelenggarakan pesta demokrasi rakyat yakni Pemilihan Dewan Perwakilan Rakyat baik di tingkat daerah maupun pusat secara langsung. Tentu saja, pola dan format Pilkada yang berbeda dari sebelumnya ini, akan membawa dampak perubahan baik itu paradigma pejabat maupun rakyat. Lebih-lebih bapak bupati maupun wakil bupati terpilih. Sebelum pilkada tahun ini, bupati dan wakil bupati, hanya berpikir bagaimana dapat mendulang suara dari anggota legislatif. Namun pada pemilu kemarin, mereka berusaha se-optimal mungkin untuk memikat hati rakyat. Dan cara terbaik (the best way) untuk memikat hati rakyat adalah dengan rayuan-rayuan melalui janji politik.

Janji tersebut disenandungkan baik pada kondisi formal yaitu saat kampanye. Maupun kondisi tidak formal saat kendurenan bersama. Namun yang menjadi persoalan adalah sejauhmana ‘obral janji’ bapak bupati dan wakil bupati pada saat kampanye itu telah direalisasikan selama tiga bulan ini. Sudahkah mereka menyiapkan strategi-strategi jitu untuk membangun Mojokerto lima (5) tahun ke depan ini. Misalnya, SBY punya formula “100 hari”. Pertanyaannya adalah apakah bapak-bapak yang menjadi nomor wahid tersebut, sudah punya formula? Atau malah sebaliknya. Sudah lupa akan janji-janji tersebut. Kami sebagai rakyat kecil berharap ‘obral janji’ yang bapak senandungkan bukan hanya sekedar proforma belaka. Dimana ‘obral janji’ itu hanya sekedar degradasi kata-kata menjadi bunyi-bunyian yang tak berharga dan tanpa makna.

Ketika “sumpah” menjadi “sampah”. Dan janji tinggal janji – tak kunjung ditepati. Maka rakyat seharusnya cerdas dan awas mengantisipasi hal ini akan terjadi. Ini bukan su’udhon (negative thinking), tetapi lebih pada sikap antisipasi. Sebab kita akan kehilangan harkat ‘manusia’ kita, bila tidak mampu belajar dari sejarah yang ada. Kata the founding father, Bapak Ir. Soekarno, “Jas Merah”. Artinya “Jangan sekali-kali lupakan sejarah”. Bukankah orang bijak pernah bilang agar kita tak jatuh ke lobang yang sama lebih dari sekali? Inilah yag butuh perenungan, kajian sekaligus kesadaran.

Kembali pada sikap antisipasi terhadap fenomena “obral Janji”. Rakyat semestinya harus waspada kalau-kalau janji tersebut tidak ditepati. Tidak seperti kejadian pada  pemilu legislatif yang sebelumnya. Dimana calon legislatif saat kampanye, meneriakkan yel yel pemberdayaan. Tapi apa yang pernah mereka perdayakan selama ini. Mereka berjanji membela kepentingan rakyat. Tapi kepentingan rakyat yang mana yang pernah mereka bela. Mereka berjanji akan mengusung ‘Good Government’ di Kabupaten  Mojokerto ini. Tapi mana buktinya. Contoh kasus konkret, yang sampai hari ini, masih belum jelas penyelesaiannya. Yaitu kasus KUT (Kredit Usaha Tani). MT. 1998/1999 dan MK. 1999/2000 yang diusung oleh DPRD Bangsa Indonesia dengan membentuk Pansus (Panitia Khusus) sekedar hanya gertak sambel dan lipstik belaka. Kasus dengan sisa tunggakan  Rp. 37.441.334.180 (data : Laporan Panitia Khusus DPR II Kab. Mojokerto 2005) sampai sekarang belum jelas penyelesaiannya. Dimana suara mereka yang saat kampanye berkoar-koar membela kepentingan rakyat. Wong persoalan “sudah jelas” aja, tidak bisa tuntas.  Apalagi persoalan yang tidak jelas, so pasti amblas.

Yang menjadi PR kita semua adalah mengapa persoalan “obral janji”  tak kunjung berhenti? Dan mengapa rakyat terus bisu membungkam seribu basa, ketika janji-janji itu tidak ditepati oleh para pemimpin. Ada apa dibalik semua itu?

Menurut Eka Darmaputera, seorang Pendeta sekaligus penulis yang kerap mengkaji persoalan masyarakat dan agama, berpendapat bahwa saat ini baik rakyat maupun  pejabat kerap kali terjangkit penyakit R3, yaitu : Pertama; Roh Jalan Pintas. Untuk menggapai sebuah kekuasaan, calon pejabat tidak segan-segan lagi ‘obral janji’, meskipun dalam hati kecil, mereka tidak punya kemampuan untuk melaksanakannya.

Kedua; Roh Nekat. Nekat melakukan apa saja, demi meraih kursi kekuasaan. Hutang kesana kemari untuk biaya kampanye. Obral janji pada siapapun yang ditemuianya hanya untuk sekedar mendulang suara. Aduh, kasihan banget ini orang. Ketiga; Roh Mumpung. Mumpung ada kesempatan, embat ajalah. Belum tentu nanti ada kesempatan. Tidak tahu itu milik rakyat, yang penting sikat ajalah. Dalam otak mereka hanya terbesit bagaimana mengembalikan uang mereka yang dihabiskan selama kampanye. Masyaallah, na’udzu billahi min dzalik.

Di sisi lain, sering kita jumpai dimana jiwa rakyat kerap kali cenderung oportunis. Asal gue dapat, ya udahlah gue diam aja. Gejala pandangan hidup ini telah menyebar kemana-mana. Baik itu stakeholder maupun rakyat jela. Kajian ini, kalau kita pikir-pikir seksama, memang ada benarnya. Buktinya, kenapa rakyat saat kampanye – diundang atau tidak. Ingin saja mereka saling berusaha untuk selalu mendekat pada para calon pejabat. So pasti ingin kena ‘ciprat’, kan?. Lumayan bisa untuk beli jajan. Inilah sikap dan perilaku yang tadi saya katakan cenderung oportunis. Semestinya kalau memang rakyat sudah tahu, mbok yao rakyat tak usah mengulangi lagi. Minta–minta ke calon. Sebab kalau mereka jadi, apa iya, mereka tak mau ngentit uang rakyat. Maaf  bukan su’udhon, Bos!

Kenyataannya, disadari atau tidak, pengalaman sehari-hari selalu menunjukkan demikian. Dimana setelah mereka (para pejabat) memperoleh apa yang mereka inginkan, sesegera itu pulalah, semua atau sebagian janji-janji itu dicampakkan begitu saja. Terjurai bagai sepah (garbage). Tragisnya, walau kondisi ini hampir terjadi kerap kali, namun cuma sedikit saja yang peduli. “Janji Gombal” kian dianggap wajar dan barang lumrah. Pejabat membohongi dan rakyat suka dibohongi. Untuk itu saya sarankan kepada yang terhormat bapak bupati dan  wakil bupati terpilih. Please, Hendaknya dipikirkan dan direnungkan dulu, ‘obral janji’. Sebab janji itu adalah hutang. Kalau sudah keblabasan mengobral janji, maka berdoalah pada allah SWT. Tanamkan motivasi dan komitmen. Kuat dan mendalam. Teguh bagaikan karang  untuk melaksanakan janji-janji yang pernah terucapkan. Mengapa harus demikian?

Pertama, Kesadaran bahwa ‘bicara itu adalah perkara serius dan fatal’. Saya harap pembaca tidak terlalu terkejut dan marah, bila Saya katakan bahwa yang paling sering melanggar titah perihal janji adalah justru pejabat dan agamawan. Masak iya? Sebab orang-orang inilah yang paling banyak punya kepentingan dan paling banyak menyebut nama Tuhan! Menyebut–nyebut nama Tuhan entah berapa ratus kali dalam sehari. Tapi lain di mimbar, lain di luar. Lain ucapan, lain tindakan. Lain di depan, lain di belakang. “Sembarangan, Mr.” Perbuatan mereka sangat tidak memuliakan Tuhan, melainkan memalukan Allah SWT. Tidak memuji, melainkan mencaci.

Hari ini bukan, “Obral Janji” yang dibutuhkan rakyat, namun realisasi konkrit dari ungkapan.  Itulah yang ditunggu-tunggu oleh rakyat. Orang-orang yang sumpah atas nama Tuhan. “Demi Allah Saya berjanji……..” atau  “Demi Allah Saya bersumpah,”  yang terdengar dari mulut pejabat saat proses pelantikan, adalah janji dan atau sumpah suci. Yang bila tidak dipenuhinya, demi Allah maka kelak akan dituntut oleh rakyat. Baik itu di dunia, lebih-lebih di akhirat kelak. Berbicara memang gampang. Tinggal membuka mulut.Tapi akibatnya itu lho! Lidah adalah sesuatu yang buas, yang tak terkuasai dan penuh racun. Mematikan baik itu untuk rakyat, lebih untuk pribadi njenengan sendiri.”

Kedua, “Janji itu suci.”  Menepati janji adalah sesuatu yang sangat sentral dalam iman Islam, dan seharusnya begitu saja dalam budaya kita sebagai Bangsa Indonesia. Mengapa? Karena bentuk atau “format” hubungan antara Allah dan umat-Nya, adalah “hubungan perjanjian” atau “hubungan kontrak.” Seperti juga halnya perjanjian antara manusia dan manusia (horizontal releationship). Dalam konteks perjanjian ini, pihak yang satu punya kewajiban, sedangkan pihak yang lain punya hak secara timbal balik. Pejabat punya kewajiban mengemban amanat rakyat, sebaliknya rakyat punya kewajiban menjadi warga yang baik. Nah, wajar sekali bukan, bila “menepati janji” lalu menjadi bagaikan ‘urat nadi’ bagi kelangsungan hubungan kedua belah pihak.

Akhirnya, semoga baik pejabat maupun rakyat berupaya untuk introspeksi diri dalam menjalani hidup ini. Bila anda mau hidup dalam kehidupan yang sesungguhnya, hiduplah dalam terang. Jelas arah yang anda ikuti. Dan jelas norma yang dipegangi. Ini tidak mudah. Tetapi kita ingin bersama ‘selamat sampai tujuan’. Untuk selamat sampai di tujuan ini, kita mesti setia sepanjang perjalanan. Pejabat setia akan janji-janjinya dan rakyat setia mengingatkan pejabat, bila mereka mengingkarinya. Bila kedua belah pihak mampu bersikap demikian, Saya yakin Bangsa Indonesia ke depan akan menjadi lebih baik lagi.

26 September 2009 at 12:13 Tinggalkan komentar

KERANGKA TEORITIS PENYELESAIAN KONFLIK

PENGANTAR

Konflik etno-nasional atau etno-politik dapat didefinisikan sebagai konflik di mana pihak-pihak yang terlibat mendefinisikan dirinya dengan menggunakan criteria komunal dan mengemukakan tuntutan-tuntutan atas nama kepentingan kolektif kelompoknya terhadap Negara, atau terhadap actor komunal lainnya. Konflik etnis melibatkan gerakan-gerakan ‘irredentist’ (pencaplokan), ‘seccesionist’ (pemisahan), atau anti kolonial. Konflik etno-nasional berdasarkan tiga kriteria, yaitu: (1) konflik itu terjadi di dalam batas-batas wilayah suatu negara; (2) salah satu pihak yang berkonflik adalah pemerintah yang sedang berkuasa; dan (3) pihak oposisi mampu memberikan perlawanan yang terus menerus.

Konflik etno-nasional yang tidak memenuhi kriteria tersebut dapat dianggap sebagai ‘kekerasan komunal’ (communal violence) dan perang internal wilayah. Dalam kajian ini konflik ‘intrastate’ dibagi ke dalam kelompok-kelompok berbasis etnis, agama, dan ideologi. Kelompok-kelompok ini kira-kira berhubungan dengan apa yang disebut ‘etno-nasionalis.’ Konflik etnis telah menjadi fenomena yang meluas. Telah banyak contoh konflik-konflik ‘intrastate’ sejak berakhirnya Perang Dunia II, antara lain: Korea, Vietnam, Sri Lanka, Kambodja, Pakistan, Afghanistan, Cyprus, Lebanon, Jordania, Iraq, Cuba, El Salvador, Nicaragua, Nigeria, Sudan, Angola, Zaire, Rwanda, Ethiopia, Chad, bekas Uni Soviet dan Yugoslavia, sekedar menyebut beberapa contoh. Alasan memusatkan perhatian pada konflik etnis adalah sebagian besar konflik-konflik ini berkobar di negara-negara miskin. Akibatnya, konflik-konflik ini semakin memperparah kemiskinan Negara-negara ini dengan hancurnya basis-basis ekonominya yang memang telah rapuh dan menimbulkan penderitaan tiada akhir terhadap generasi demi generasi rakyatnya. Selain itu, ada bahaya bahwa beberapa konflik etno-politis meluas secara internasional, yang dapat membahayakan perdamaian dan keamanan dunia, dan karenanya metoda-metoda untuk menghindarkan atau menyelesaikannya secara damai m merupakan suatu keniscayaan.

Kajian ini meneliti ruang lingkup teori konflik. Bagian yang penting sekali adalah pengantar teori-teori sistem musuh (enemy system), kebutuhan dasar manusia (human needs) dan resolusi konflik untuk menjelaskan konflik. Pembahasan teori konflik ini penting untuk memahami sifat konflik politik itu sendiri. Untuk menemukan pemecahannya (solusi) terhadap masalah-masalah yang nampaknya tak kunjung hilang dari berbagai belahan dunia itu, wilayah teoritis ini perlu dibahas secara mendalam. Pengembangan-pengembangan dalam bidang ini diharapkan dapat menjadi panduan bagi para peneliti untuk lebih memahami dan membantu mencari pemecahannya. Proses ini mempunyai tiga tujuan: Pertama, salah satu cara untuk menemukan penjelasan yang layak terhadap sifat konflik; kedua, menggunakan model ini untuk menjelaskan konflik dalam kontek yang lebih khusus, dan ketiga, mencari berbagai jalan pemecahannya.

TEORI KONFLIK

Tujuan bagian ini adalah untuk membahas tema-tema dan aliran-aliran pemikiran teori konflik. Hal ini dilakukan untuk memberikan batasan ruang lingkup dan ragam konflik sehingga konflik sebagai fenomena social dapat diletakkan dalam perspektif yang tepat. Tinjauan teori konflik akan mengetengahkan sejumlah pengamatan. Pertama, ada banyak sekali literatur yang ditulis tentang sifat dan teori konflik, terutama yang berhubungan dengan peperangan. Kedua, kurangnya kesepakatan (consensus) antara pandangan kontemporer dan historis mengenai konflik manusia. Ketiga, di antara literature yang sangat erat kaitannya (relevan) dengan para ahli teori ilmu politik, ada beberapa dikotomi yang mengarah ke pencarian paradigma yang dominan.

Dikotomi pertama berkenaan dengan sifat konflik. Dougherty dan Pfaltzgraff menjelaskan masalah itu:”Para ilmuwan social terbagi dalam persoalan apakah konflik social harus dipandang sebagai sesuatu yang rasional, konstruktif, dan berfungsi secara social, atau sesuatu yangb irasional, patologis, dan tidak berfungsi secara social” (1981:187). Hal ini menimbulkan akibat-akibat yang penting, terutama untuk resolusi konflik. Juga ada polaritas yang nyata dalam pendekatan-pendekatan teoritisnya. Ada dua pendekatan yang berlawanan: pendekatan klasik dan pendekatan behavioris. Pendekatan klasik memusatkan diri pada analisis tataran makro. Perhatiannya tertumpu pada analisa interaksi antar kelompok. Kelompok-kelompok ini dapat dibagi ke dalam berbagai sempalan berdasar, antara lain: nasional, institusional, etnis, kelas, dan ideologis. Ahli teori klasik menaruh perhatian pada interaksi antar kelompok pada tataran sadar (conscious level). Sedangkan kaum behavioris memusatkan diri pada tataran mikro, dengan individu, bukan kelompok, sebagai unit kajiannya. Kaum behavioris mengkaji faktor ketidaksadaran (the unconscious) untuk memahami faktor-faktor motif yang tak terungkapkan. Dougherty dan Pfaltzgraff (1981:37) menggambarkan metode-metode penelitian yang lain: kaum behavioris lebih menyukai mengisolasi sedikit variabel dan menganalisa banyak kasus untuk menentukan hubungan antar variabel itu. Sebaliknya, kaum tradisionalis (klasik) lebih sering mengkaji semua variabel yang dianggap dapat berpengaruh terhadap hasil (outcome) sebuah kasus.

Konflik menyebabkan terjadinya interaksi pada tataran yang lebih serius dari sekedar kompetisi. Meskipun, sebagaimana yang dinyatakan Schelling, konflik, kompetisi, dan kerjasama (cooperation) pada dasarnya saling berkaitan, konflik terjadi manakala tujuan, kebutuhan, dan nilai-nilai kelompok-kelompok yang bersaing bertabrakan dan akibatnya terjadilah agresi, walaupun belum tentu berbentuk kekerasan (Schelling 1960).

TEORI-TEORI KONFLIK MIKRO

Di antara asumsi-asumsi kaum behavioris yang paling penting adalah keyakinan bahwa akar penyebab perang itu terletak pada  sifat dan perilaku manusia; dan keyakinan bahwa ada hubungan yang erat/penting antara konflik intrapersonal dan konflik yang merambah tata social eksternal. Kaum behavioris meyakini peran sentral hipotesa stimulus-respons. Penganut aliran ini berusaha mengukuhkan apakah manusia memiliki karakteristik biologis atau psikologis yang akan membuat kita cenderung kea rah agresi atau konflik. Mereka juga berusaha menyelidiki hubungan antara individu dan keberadaannya di lingkungannya. Mereka ingin memperhitungkan kemungkinan , dengan cara berpikir induktif, variable-variabel khusus mengenai konflik intrapersonal dan generalisasi mengenai konflik interpersonal (antar individu) dan internasional (antar bangsa). Di antara teori-teori mikro yang paling umum/lazim yang akan kita tinjau adalah: perilaku hewani (animal behavior), teori agresi bawaan/instinktif (instinct or innate theories of aggression), teori agresi frustasi, teori pembelajaran social dan teori identitas social.

Di kalangan kaum behavioris, para ahli biologi dan psikologi telah menggunakan studi-studi perilaku atau etologis hewan untuk menggambarkan kemungkinan adanya akibat wajar pada perilaku manusia. Manusia seringkali mengabaikan kenyataan bahwa kita adalah bagian dari dunia hewan (animal kingdom). Namun demikian, kita harus hati-hati agar tidak mengambil kesimpulan langsung mengenai perilaku manusia dari perilaku hewan. Perilaku manusia dan hewan itu adalah fenomena yang kompleks meliputi factor-faktor pendorong (motivational) seperti “kewilayahan (territoriality), dominasi, sexualitas, dan kelangsungan hidup (survival)” (O’Connell 1989:15). Ketika memakai metoda studi hewan variabel independen yang dikaji adalah agresi. O’Connell merencanakan ruang lingkup (parameter) konflik manusia dengan menyatakan bahwa manusia terlibat dalam konflik ‘predatory’ (pemangsaan) dan ‘intraspecific.’ Walau kedengarannya sangat aneh tetapi bukannya tidak mungkin hewan melakukan banyak sekali jenis agresi, tapi yang membedakan manusia dari dunia hewan lainnya adalah motivasi (faktor pendorong) kita.

Peperangan terorganisasi merupakan bagian dari alam sebelum manusia tiba di tempat itu. Nafsu menyerang yang terkoordinasi dan maksud politis yang jelas yang dengannya serangga-serangga social tertentu melakukan agresi menunjukkan bahwa, dari perilakunya, manusia bukan satu-satunya yang masuk tentara atau berperang sebagai bagian dari tentara…Namun yang menjadi kunci perbedaannya adalah motivasinya. Semut-semut berperang karena ‘gene’nya menuntut mereka supaya berperang. Sebaliknya, manusia menciptakan fenomena menurut versinya sendiri. Motif itu merupakan perangkat budaya (cultural instrument), hasil imaginasinya (O’Connell 1989:30).  O’Connell berpendapat, manusia terlibat bermacam-macam/banyak sekali konflik. Keragaman konflik ini ditambah dengan berbagai motivator yang memaksanya melakukan konflik. Unsur lain yang menentukan konflik manusia adalah aspek material. Seperti yang dinyatakan O’Connell, “Baru dengan datangnya pertanian lah, kemudian politik, peperangan yang sebenarnya menjadi bagian dari pengalaman manusia. Pada saat itu ada sesuatu yang bias dicuri dan pemerintah mengorganisasikan pencurian itu” (1989:26). Meskipun studi perilaku hewan memberikan keterangan perihal perilaku manusia, tetapi itu hanya memberikan petunjuk bukan penjelasan mengenai kompleksitas konflik manusia. Studi itu memberikan langkah awal yang baik, namun analisisnya melemah manakala perilaku manusia menjadi lebih kompleks dari perilaku hewan.

Para ahli psikologi awal sering berdalil bahwa ada mekanisme instink atau biologis bawaan yang membuat manusia cenderung melakukan agresi. Hal ini mengarah pada pembentukan teori instink mengenai agresi. Teori ini menggabungkan unsure-unsur studi psikologi awal (misalnya instink kematian dari Freud) dan teori-teori sosial Darwin mengenai pertarungan/peperangan untuk kelangsungan hidup (the fight for survival). Teori ini kemudian dianggap tidak bisa dipercaya oleh para ahli biologi yang tidak percaya adanya mekanisme seperti itu.

Di Seville, Spanyol pada tahun 1986 sekelompok ilmuwan bertemu untuk menyelidiki sebab-sebab agresi manusia. John E. Mack menjelaskan hasil-hasil Pernyataan Kekerasan Seville: Dalam Pernyataan Seville para penandatangan, termasuk ahli-ahli psikologi, ilmuwan syaraf (neuroscientists), ahli genetika, antropolog, dan ilmuwan politik, menyatakan bahwa tidak ada dasar ilmiah bagi anggapan bahwa manusia adalah makhluk yang berpembawaan agresif, yang pasti akan berperang berdasarkan sifat biologisnya. Alih-alih, mereka menyatakan, perang adalah hasil sosialisasi dan kondisioning (rekayasa), suatu fenomena organisasi manusia, perencanaan, dan pemrosesan informasi yang bermain-main dengan potensi-potensi emosional dan motivasional. Singkatnya, Penyataan Seville menyiratkan bahwa kita mempunyai pilihan-pilihan yang jelas dan bahwa munkin ada jenis tanggung jawab baru dalam tingkah laku kehidupan kelompok manusia (Mack 1990:58).

Arti penting Pernyataan Seville itu adalah implikasinya untuk penjelasan, sikap, dan penyelesaian konflik manusia. Pernyataan Seville mengarah pada inti salah satu perbincangan pokok dalam penelitian teori konflik: apakah akar pokok konflik manusia itu akan ditemukan di dalam sifat dasar (genetik) atau didikan/nurture (lingkungan). Para ilmuwan Seville dengan tegas berkesimpulan bahwa konflik itu hasil lingkungan. Namun, sebagaimana yang digambarkan dalam penemuan terbaru oleh para ahli genetika (misalnya ‘pemetaan genetika/gene mapping’) debat mengenai itu masih belum berakhir.

Seperti kebanyakan teori-teori perintis sebelumnya (pioneering), ‘innate theory’ membuka jalan bagi hipotesa-hipotesa canggih dan ilmiah ‘over time’. Perkembangan penting dari karya (work) ini adalah berkembanganya teori ‘Frutasi-Agresi.’ Asumsi dasar teori ini adalah bahwa semua agresi, baik antar individu/kelompk mauoun antar bangsa, berakar pada rasa frustasi pencapaian tujuan salah satu atau lebih pelaku agresi itu. Artinya, konflik itu dapat ditelusuri pada tidak tercapainya tujuan pribadi atau kelompok dan rasa frustasi yang ditimbulkannya. Pertanyaan-pertanyan yang muncul dari teori ini adalah: apakah semua frustasi secara otomatis mengarah pada agresi, dan dapatkah semua agresi dan konflik ditelusuri berasal dari rasa frustasi yang  katalitis ? Pertanyaan-pertanyaan ini, dan juga tantangan tidak cukupnya hubungan kausal (sebab-akibat) pada agresi, dan pandangan-pandangan lainnya mengenai perilaku manusia mengarah pada pendiskreditan teori Frustasi-Agresi dan perkembangan berikutnya teori pembelajaran sosial (social learning theory) dan teori identitas sosial (social identity theory).

Teori pembalajaran sosial (social learning theory) berdasar hipotesa bahwa agresi bukanlah sifat dasar bawaan (innate) atau naluri/instink (instinctual) melainkan hasil pembelajaran melalui proses sosialisasi. Hipotesa ini adalah pendirian/pendapat Pernyataan Seville (Seville Statement). Seseorang memperoleh sifat agresi dengan cara mempelajarinya dari rumah, sekolah, dan dari interaksinya dengan lingkungan pada umumnya. Interaksi dalam msyarakat itu membantu memusatkan dan memicu sifat agresi yang terpendam terhadap musuh. Konsep ini penting, terutama ketika konflik itu bersifat etno-nasional atau sektarian.

Teori Identitas Sosial (TIS) dikembangkan oleh ahli psikologi Henri Tajfel. Teori ini memberikan wawasan tentang fenomena konflik. Ed Cairns, ahli psikologi dari Universitas Ulster, mencatat pentingnya teori ini:” Yang membuat Teoti Identitas ini berbeda dan penting adalah teori ini berdasar pada proses-proses psikologi normal yang beroperasi dalam semua keadaan, tidak hanya dalam kondisi-kondisi konlfik antar kelompok” (1994:5). Kita menciptakan identitas sosial kita untuk menyederhanakan hubungan eksternal kita. Lebih jauh lagi, ada kebutuhan manusia untuk memiliki rasa harga diri (self esteem and self worth) yang kita transfer ke dalam kelompok kita sendiri. Kita juga menata lingkungan kita dengan perbandingan social antar kelompok. Konsep ‘dalam kelompok’ (ingroups) dan ‘luar kelompok’ (outgroups) itu ptning dalam analysis ini. Cairns menjelaskan konsep penting lainnya dari Teori Identitas Sosial:

Teori Identitas Sosial telah membantu ahli psikologi social sektidaknya mengenali bahwa individu-individu dalam kelompok itu berbeda dan perbedaan itu bahwa perbedaan itulah yang menghasilkan bentuk-bentuk tindakan kelompok yang dapat dikenali…Dengan kata lain apa yang telah dilakukan Teori Identitas Sosial adalah menguraikan proses yang menempatkan individu dalam kelompok dan pada saat yang sama menempatkan kelompok dalam individu (1994:9).

Tentu saja, hubungan-hubungan kelompok adalah akar dari masalah- masalah berbagai contoh konflik. Inti akar masalah itu adalah hubungan antar komunitas/kelompok minoritas dan mayoritas. Tidak diragukan lagi bahwa system yang tidak stabil dari perpecahan sosial antara kelompok mayoritas dan minoritas lebih mungkin dipandang tidak sah (illegitimate) dibandingkan dengan sistem yang stabil; dan, sebaliknya, bahwa sistem yang dipandang tidak sah akan mengandung benih-benih ketidakstabilan. Hubungan antara pandangan ketidakstabilan dan ketidaksahan sistem (pihak-pihak) yang berbeda inilah yang kemungkinan menjadi bumbu yang ampuh terjadinya peralihan dari penerimaan kelompok minoritas terhadap status quo ke penolakannya (1981:320).

Akibatnya, kelompok-kelompok itu menempatkan pentingnya pandangan keabsahan ke dalam lingkungan sosialnya. Legitimasi (keabsahan) merupakan konsep yang penting bagi kelompok-kelompok yang terlibat konflik karena mereka memandang negara tidak sah. Seperti pengamatan Tajfel:

Pandangan ketidakabsahan (perceived illlegitimacy) hubungan antar kelompok secara sosiologis dan psikologis adalah diterima dan dapat diterimanya pengungkit (lever) untuk tindakan dan perubahan social dalam perilaku antar kelompok (intergroup behavior)…Dalam hal keelompok yang “inferior”, fungsi pengungkit/pengaruh (leverage) terpenuhi dengan pandangan ketidaksahan hasil-hasil perbandingan antar kelompok; dalam hal kelompok-kelompok “inferior” yang sedang menuju perubahan, ‘leverage’nya adalah keabsahan (legitimasi) citra perbandingannya yang baru (new comparative image); dalam hal kelompok-kelompok yang “superior” ‘leverage’nya adalah keabsahan usaha-usaha untuk memelihara status quo perbedaan nilai manakala perbedaan nilai ini dipandang terancam (1978:76).

Teori mikro telah menambah dimensi penting pada pemahaman kita mengenai konflik. Teori ini menempatkan situasi yang kompleks ke dalam model-model yang bisa dikerjakan yang tegar (‘stand up’) terhadap analisis empiris. Teori-teori ini merupakan modal yang berguna dalam usaha kita menekankan objektifitas pada situasi-situasi tertentu. Alih-alih menunggu terselesaikannya debat nature versus nurture, jika memang dapat diselesaikan, lebih baik menggabungkan kedua pendekatan itu ke dalam pengembangan model penjelasan yang canggih. Sosialisasi merupakan konsep yang penting, begitu juga perbandingan-perbandingan kelompok, identitas diri dan kelompok yang positif dan pandangan ketidakabsahan oleh kelompok-kelompok minoritas. Setelah hal-hal ini difahami, perilaku agresif mungkin bisa dijelaskan. Betapapun mendalamnya analisa empiris terhadap tataran mikro penelitian kita, masih tetap tidak bisa memperhitungkan semua variabel dan sifat konflik, terutama pada tataran sadar. Disinilah teori makro berperan dalam analisis konflik manusia. Untuk meliput dunia sadar kita sekarang beralih pada teori-teori konflik makro.

TEORI-TEORI KONFLIK MAKRO

Teori makro memusatkan perhatian pada interaksi kelompok-kelompok, terutama pada tataran sadar. Para ahli teori politik awal, dari Thucidydes dan Sun Tsu sampai Machiavelli dan Von Clausewitz, telah memilih satu unsur tertentu sebagai pusat perhatian: kekuasaan. Memakai dan menjalankan kekuasaan adalah konsep utama teori konflik makro. Para ahli teori makro sependapat bahwa kekuasaan itu dating dalam berbagai bentuk: ekonomi, politik, militer, bahkan budaya. Asumsi umum makro, atau teori klasik adalah bahwa akar konflik berasal dari persaingan kelompok dan pengejaran kekuasaan dan sumber-sumber. Asumsi-asumsi ini beroperasi pada factor-faktor motivasi sadar dalam lingkungan yang berorientasi material. Teori klasik menggunakan pengamatan-pengamatan fenomena kelompok pada suatu peristiwa untuk mempelajari masalahnya secara mendalam, dan menentukan pentingnya dan hubungan-hubungan banyak variabel ketimbang hanya menggunakan segelintir variabel untuk banyak kasus. Metodologi utama yang digunakan adalah pendekatan historis atau studi kasus.

Pada abad kesembilan, Eropa paska Napoleon umumnya konsern dengan perimbangan kekuasaan (balance of power). Konsep ini dipergunakan oleh Matternich pada Konser Eropa. Pada saat meletusnya Perand Dunia I umunya menghancurkan teori ini, asumsi-asumsinya digunakan dalam teori pencegahan (deterrence theory) Perang Dingin. Teori pencegahan berdasar pada asumsi bahwa perimbangan terror (balance of terror) karena arsenal nuklir negara-negara adikuasa akan mencegah konflik. Teori pencegahan membuka jalan bagi teori-teori  yang lebih canggih seperti teori pengambilan keputusan (decision making theory) dan teori permainan (game theory).

Teori pengambilan keputusan dan teori permainan berasal dari model aktor/pelaku rasional abad keduapuluh.  Model aktor/pelaku rasional dikembangkan oleh para ahli ekonomi untuk menjelaskan perilaku ekonomi manusia. Teori ini beranggapan bahwa masyarakat membuat pilihan-pilihan dan keputusan-keputusan secara rasional berdasarkan informasi tentang pilihan-pilihan itu dan petimbangan kesempatan-kesempatan (Downs 1957). Teori permainan berdasar pada model aktor/pelaku rasional dalam hal mengandalkan pada asumsi proses pengambilan keputusan yang rasional yang mendasar bagi keikutsertaan dalam konflik manusia.

Thomas Schelling mengembangkan model ini lebih jauh dengan menciptakan teori permainan yang canggih. Model permainan Schelling meliputi komunikasi, negosiasi, informasi, dan memperkenalkan pentingnya irasionalitas ke dalam pemikiran strategis. Salah satu sumbangsih Schelling yang paling penting adalah hipotesanya mengenai saling ketergantungan (interdependency) konflik, kompetisi (persaingan) dan kooperasi (kerjasama) di antara para pelakuknya (Schelling 1960). Dalam setiap peristiwa konflik ada unsure-unsur kerjasama (kooperasi); keterlibatan kerjasama (cooperative engagements) seringkali melahirikan unsure konflik. Pandangan ini menjadi unsure penting dalam pemahaman kita terhadap konflik. Schelling menggunakan teori permainan  sebagai usaha untuk memecah (menyederhanakan) kompleksitas hubungan antar kelompok dengan menggunakan permainan untuk menggambarkan situasi-situasi yang serupa. Dia menggunakan tiga jenis permaionan: kesempatan (chance), kecakapan (skill), dan strategi (strategic), untuk menggambarkan akibat-akibat wajar dari hubungan antar bangsa (internasional)—baik bersifat kerjasama (cooperative) maupun konflik (conflictual).

Dalam teori makro terdapat seperangkat konsep yang dapat diambil dari studi konflik etnis. Di sinilah letak pentingnya memahami konflik etnonasional karena konsep yang sama dapat diterapkan pada konflik sectarian. Apakah konflik itu didefiniskan dalam istilah-istilah etnis atau sectarian, tidak banyak bedanya secara teoretis karena konsepsi-konsepsi untuk konflik etnis dan sectarian beroperasi dengan cara yang sama. Yang penting adalah kelompok-kelompok orang-orang ini telah menggolongkan diri sebagai kelompok-kelompok yang berbeda dan mereka memandang satu sama lain sebagai luar kelompok atau musuh

Kita mulai dengan tinjauan mengenai teori konflik etnis dari Donald Horowitz. Dalam karya semifinalnya mengenai konflik etnis di negara-negara sedang berkembang, dia menguraikan kerangka  di mana konflik etnis itu terjadi:

Akhirnya, sistem negara yang mulanya muncul dari feodalisme Eropa dan sekarang, dalam periode paska kolonial, benar-benar meliputi seluruh dunia memberikan kerangka di mana konflik etnis itu terjadi. Penguasaan negara itu, penguasaan suatu negara, dan pembebasan dari penguasaan oleh kelompok-kelompok lain merupakan di antara tujuan konflik etnis (1985:5).

Akibatnya, salah satu tujuan utama konflik etnis adalah berusaha menguasai negara itu sendiri. Kelompok-kelompok itu berusaha menguasai negara agar dapt menjamin terpenuhinya kebutuhan-kebutuhannya, biasanya dengan merugikan/merusak kelompok-kelompok pesaingnya. Konflik atas penguasaan negara ini seringkali dipandang sebagai ‘zero sum conflict’ (konflik habis-habisan). Maksudnya, kemenangan satu kelompok berarti kekalahan kelompok yang lain: konflik ini bukan “sama-sama menang” (win-win) untuk kedua kelompok itu. Meskipun ini tak pelak lagi masalah konflik inti dalam kebanyakan kasus di negara-negara yang terpolarisasi, ada juga masalah-malasah sampingan lainnya yang menambah kompleksitas situasi yang ada. Sebagaimana yang dijelaskan Horowitz:

Dalam masyarakat yang sangat terpecah-pecah, persoalan etnis merasuk ke dalam banyak sekali masalah: rencana pembangunan, kontroversi pendidikan, masalah perdagangan, kebijakan pertanahan, kebijaksanaan ekonomi, perpajakan. Secara khusus, hal-hal yang di tempat lain akan ditempatkan ke dalam kategori administrasi rutin menduduki tempat utama dalam agenda politik masyarakat yang terpecah secara etnis (1985:8).

Horowitz membedakan sistem yang beranking dan sistem yang tidak beranking. Sistem yang berangking adalah masyarakat di mana satu kelompok etnis berkuasa penuh terhadap kelompok lain. Sistem yang tidak beranking terdiri dari dua kelompok etnis dengan stratifikasi internalnya sendiri yakni elit dan massa. Horowitz lebih lanjut mencatat:

Perpindahan (migrasi) dan penaklukan yang tidak sepenuhnya (incomplete conquest) juga menimbulkan munculnya berbagai jenis keluhan sejarah (histories) yang tak kunjung hilang. Sekelompok pribumi yang dijajah dan terpaksa membiarkan masuknya etnis asing untuk tujuan-tujuan ekonomi penjajah belakangan mungkin menganggap keberadaannya  sebagai (illegitimate) ab initio yang tidak sah (1985:30).

Horowitz menguraikan akibat-akibat konflik seperti itu:

Ketika kekerasan etnis terjadi, kelompok-kelompok yang tidak beranking biasanya tidak bertujuan terjadinya transformasi social, tetapi bertujuan sesuatu yang mendekati otonomi kekuasaan, dengan mengucilkan kelompok-kelompok etnis yang sejajar/serupa dari pembagian kekuasaan (a share of power), dan seringkali pengembalian dengan pengusiran atau pembasmian pada status quo ante (sebelum status quo) yang iperlakuan, homogen secara etnis (1985:31).

Seorang teoris lain tentang konflik etnis yang telah smemberikan sumbangsih yang besar terhadap pemahaman kita adalah Profeso Walker Connor. Connor menaruh perhatian pada kebingungan dengan istilah-istilah  dan konsep-konsep dalam literature mengenai konflik etnis. Ia percaya bahwa para pengamat seringkali mengaitkan konfik etno-nasional pada unsure-unsur lain yang tidak terlalu penting:

Singkatnya, perselisihan etnis terlalu sering dilihat secara dangkal (superficial) berdasarkan utamanya pada bahasa, agama, adat istiadat, ketidakadilan ekonomi, atau unsure laina yang nyata. Tetapi apa yang pada dasarnya terlibat dalam konflik semacam itu adalah perbedaan identitas dasar yang mengejawantah (mewujud) pada sindrom ‘kita-mereka’ (1994:46).

Meskipun agama dan kehilangan ekonomi mungkin merupakan faktor penunjang penting terhadap timbulnya konflik etnis, oposisi terhadap identitas nasional lah yang menetukan konflik. Connor selanjutnya menggarisbawahi pentingnya kedalaman emosi dalam konflik etnis:

Penjelasan-penjelasan mengenai perilaku berkenaan dengan kelompok-kelompok penekan (pressure groups), ambisi kaum elit, dan teori pilihan rasional sama sekali tidak mengisyaratkan adanya nafsu (passions) yang mendorong gerilya Kurdi, Tamil, dan Tigre atau teroris Basque, Corsica, Irlandia, dan Palestina. Tidak juga mengisyaratkan adanya nafsu yang mengarah pada pembantaian orang-orang Bengali oleh orang-orang Assam atau orang Punjab oleh kaum Sikh. Singkatnya, penjelasan-penjelasan ini merupakan pedoman yang buruk perilaku yang yang diilhami oleh etnonasional (1994:31).

Salah satu konsep kunci dan berlawanan untuk perilaku etnonasional adalah (perilaku etnonasional) tidak digerakkan oleh elit (not elite driven), sebagaimana fenomena politik lainnya, melainkan digerakkan massa (mass driven). Jika demikian halnya, maka (perilaku etnonasional itu) mempunyai akibat-akibat penting untuk mencarikan jalan pemecahannya. Misalnya, komponen kunci dalam demokrasi  ‘consociational’ adalah kerjasama kelompok elit. Meskipun teori ‘consociational’ mungkin berlaku bagi (work for) Walloons dan Flemish di Belgia, tidak akan berlaku di Irlandia Utara karena di sana sedikit atau tidak ada kerjasama kelompok elit; dan bahkan jika ada pun, tidak akan menggerakkan cukup dukungan untuk keberhasilannya. Seperti yang Connor nyatakan: “Hakikat nasionalisme tidak akan ditemukan dalam motivasi kaum elit yang mungkin memanipulasi nasionalisme untuk suatu tujuan tersembunyi, melainkan ditemukan pada sentimen massa yang diharapkan kaum elit” (1994:161). Saya berpendapat bahwa dalam konflik Timur Tengah terdapat fenomena yang digerakkan massa bukan fenomena yang digerakkan kaum elit. Meskipun tokoh-tokoh utama seperti Yaser Arafat dan lain-lainnya tentu mempunyai pengaruh terhadap konflik itu, tindakan-tindakan mereka  terbatas pada apa yang akan ditolerir oleh pengikut-pengikutnya.

Jika kerja sama elit bukan kunci pemecahan masalah, maka kunci itu terletak pada hal lain. Sayangnya tidak ada pemecahan (solusi) yang sederhana terhadap konflik etno-nasional. Jika ada, tentu pemecahannya itu sekarang sudah ditemukan dan diterapkan pada masyarakat-masyarakat yang sangat terpecah-pecah, seperti antara lain Rwanda, Srilangka, Cyprus, Lebanon dan Irlandia Utara.  Horowitz menawarkan semacam harapan melalui system berbagai kekuasaan (system of power sharing); tetapi bukan berbagi kekuasaan  jenis atas-bawah, tetapi dari bawah-ke atas (Horowitz 1994:188). Dalam situiasi seperti ini diperlukan rekayasa politik. Lembaga-lembaga harus diubah atau, dalam hal negara dengan sedikit legitimasi, diganti dengan yang baru.

Teori-teori perilaku mengkaji alam bawah sadar individu (individual subconscious), sedangkan teori-teori klasik memusatkan perhatian pada interaksi sadar kelompok-kelompok. Teori klasik seringkali disibukkan dengan pelaksanaan kekuasaan (exercise of power) dan penggunaan kekuatan/kekerasan (force) dalam hubungan antar kelompok. Teori klasik berguna untuk menjelaskan tindakan-tindakan dan peristiwa-peristiwa, namun tidak menjawab pertanyaan-pertanyaan mengenai factor-faktor motivasi bawah sadar. Teopri-teori konflik etnis berguna untuk menjelaskan perilaku konflik. Teori ini menggambarkan kedalaman dan kompleksnya emosi yang sedang bergolak (at work). Yang diperlukan adalah sintesa kedua pendekatan perilaku (behavioral) dan klasik (classical) itu untuk menjelaskan fenomena konflik. Sintesa ini akan memungkinkan para peneliti menerobos batas teori-teori jarak menengah (circumscribed mid-range theories) yang ada sekarang. Kita harus dapat menjelaskan hal-hal seperti kekerasan pendirian (intrasigence) bagian-bagian tertentu pada inti konflik serta kekerasan yang berkepanjangan pada kelompok-kelompok pinggiran (at the fringes).

Pola variabel-variabel tetap (consistent) mulai muncul. Kita dapat melihat konvergensi (pertemuan) pemikiran pada pentingnya konsep seperti identitas dan dikotomi kita-mereka. Dikotomi ini seringkali mengarah pada persepsi konflik habis-habisan (zero sum conflict). Sebagian besar analis juga menekankan pentingnya kedalaman emosi yang berkaitan dengan konflik etnonasional. Banyak analis yang juga mengamati  bahwa ada ketergantungan yang berlebihan materialisme sebagai konsep penjelas (explanatory concept). Connor merangkum hal ini dengan baik:

Sebagaimana yang dikemukakan Chateaubriand hampir 200 tahun yang lalu: “Manusia tidak akan membiarkan (mengijinkan) dirinya terbunuh untuk kepentingannya; namun mereka akan membiarkan (mengijinkan) dirinya terbunuh untuk nafsunya (passion).” Dengan kata lain: Manusia tidak akan secara sukarela mati untuk hal-hal yang rasional (1994:206).

Barangkali yang benar adalah mereka hanya akan mengijinkan dirinya terbunuh untuk kebutuhannya (needs).

Karena teori mikro dana makro sampai saat ini tidak cukup untuk menjelaskan konflik dalam berbagai komunitas, maka pencarian paradigma baru harus dimulai dengan fusi atau sintesa teori mikro dan makro. Ikhtiar untuk melakukan ini terwujud dengan lahirnya teori seperti Teori Sistem Musuh (Enemy System Theory/EST), Teori  Kebutuhan Manusia (Human Needs Theory/HNT), dan Teori Resolusi Konflik (Conflict Resolution Theory/CRT) oleh John Burton. Teori-teori ini akan diperkenalkan dan dikaji pada bagian-bagian berikutnya.

TEORI SISTEM MUSUH

Teori Sistem Musuh dikembangan untuk membantu menjelaskan konflik yang berkepanjangan (intractable conflict) dan digunakan untuk menjelaskan Perang Dingin pada awal tahun 1990an sebelum runtuhnya Uni Soviet.  Teori ini merupakan fusi (gabungan) psikologi pertumbuhan (developmental psychology) dan teori hubungan antar bangsa (international relation theory). Teori ini mengetengahkan beberapa konseptualisasi yang membantu menciptakans model konflik ‘explanatory’ (penjelasan) yang canggih. Teori ini telah digunakan untuk menjelaskan terorisme secara umum, tetapi belum diadopsi secara luas untuk menjelaskan totalitas konflik (Montville dalam Volkan 1990). Asumsi utama studi ini yang memakai konsep-konsep dari Teori Sistem Musuh dan Teori Kebutuhan Manusia memberikan penjelasan teoretis mengenai konflik secara lengkap dan imbang. Hal ini diharapkan akan lebih lanjut mengembangkan suatu paradigma yang bergeser dari debat sekarang mengenai penjelasan-penjelasan internal-eksternal, dan membantu perkembangan pendekatan yang lebih menyeluruh berdasarkan fusi/gabungan pendekatan-pendekatan teori konflik mikro dan makro untuk menjelasan konflik itu.

Teori Sistem Musuh (EST) dikembangkan pada  akhir tahun 1980-an oleh sekelompok psikiater (psychiatrists) dan praktisi hubungan antar bangsa/internasional (mantan anggota Dewan Keamanan Nasional AS dan Departemen Luar Negeri AS), sebagai model untuk menjelaskan kompleksitas perilaku kelompok, terutama yang berkenaan dengan hubungan-hubungan kelompok yang bermusuhan. Pokok Teori Sistem Musuh  ini adalah hipotesanya bahwa manusia mempunyai kebutuhan psikologis yang sangat mengakar untuk memecah (dichotomize) dan membangun musuh dan sekutu (Volkan 1990:31). Fenomena ini terjadi tataran individu dan kelompok. Ini adalah kebutuhan yang tidak disadari yang menghidupkan (feed) hubungan-hubungan sadar, terutama dalam kehidupan kelompok kita. Hal ini penting sekali dalam hubungan dengan pembentukan identitas dan perilaku kelompok etnis atau nasional.

Pengenalan kelompok-kelompok etnis atau nasional ini sebagian besar menentukan bagaimana kita berhubungan dengan orang-orang di dalam ingroup kita dan dengan orang-orang di dalam outgroup kita. Bagaimana massa di dalam setiap kelompok memandang dirinya sendiri dan  hubungannya akan ditentukan berdasarkan kerjasama (kooperasi), persaingan (kompetisi), atau konflik. Hal ini juga ditentukan oleh hubungan histories antar kelompok-kelompok ini Akibatnya, Teori Sistem Musuh ini menggabungkan konsep-konsep dari psikologi individu dan kelompok, serta teori hubungan-hubungan antara bangsa/internasional. Sebagaimana dijelaskan Vamik Volkan:

Pendekatan khusus ini memerlukan pengkajian terobosan bagaimana pikiran manusia (human mind) tercermin dalam proses pengambilan keputusan oleh kelompok. Pendekatan ini meneliti fenomena berikut: kebutuhan psikologis untuk memiliki musuh dan sekutu (Volkan 1988); berjalin kelindannya rasa diri individu dan rasa identitas kelompok dengan konsep-konsep kesukuan (ethnicity) dan kebangsaan (nationality); dan cara-cara di mana perang, dengan segala perencanaan logistiknya, dihubungan dengan rangsangan-rangsangan (impuls) manusia yang primitif dan tidak disadari. Dalam hal interaksi kelompok yang besar, sebagian besar proses-proses ini tanpa disengaja/di luar kemauan kelompok (1990:31).

Jadi, teori sistem permusuhan ini didasarkan pada hubungan antara keprihatinan-keprihatinan intrapersonal, individu dalam lingkungannya, serta interaksi individu-individu di dalam kelompok-kelompok serta tindakan-tindakan di antara kelompok-kelompok tersebut. Konsep berikut terdiri dari Teori Sistem Musuh.

Konsep pertama adalah konsep identitas. Manusia mengenal dirinya sebagai individu sebagai anggota kelompok-kelompok individu. Kelompo-kelompok ini dapat diperoleh sejak lahir, seperti ras, atau melalui pergaulan dalam masyarakat, seperti kelompok pekerja atau atlit. Para ahli psikologi pertumbuhan (developmental psychologists) telah mengenal (identifikasi) kebutuhan manusia terhadap dikotomi.  Kita mengorganisasi diri dan lingnkungan kita ke dalam kelompok-kelompok dua. Misalnya, kita membedakan antara Aku/bukan Aku, kenikmatan/penderitaan, baik/buruk, benar/salah, dst. Kebutuhan ini mulai awal sekali pada saat masih bayi. Arti pentingnya hal ini adalah kita selalu melekatkan sifat-sifat ‘baik’ terhadap apa yang kita kenal sebagai milik kita, dan cenderung melekatkan sifat-sifat ‘buruk’ terhadap hal-hal yang kita kenal sebagai milik ‘ourgroup’ (di luar kelompok) kita. Akibatnya, kita mulai mengembangkan rasa kita dan mereka.

Ada konsep yang berhubungan dengan identitas negatif. Hal ini terjadi manakala individu menderita rendahnya harga diri (low self-esteem) melalui luka-luka narsisis (kecintaan pada diri sendiri). Alih-alih memproyeksikan citra ini ke luar, penderita ini menyimpan citra itu untuk dirinya. Hal ini sering mengakibatkan mereka yang menderita identitas negatif berpaling kepada kelompok-kelompok yang tidak bisa menyesuaikan diri (maladaptive groups) sepeti organisasi-organisasi kriminil dan teroris untuk meraih kembali harga dirinya yang hilang. Orang-orang yang mempunyai resiko mengidap identitas negatif seperti itu biasanya dijumpai pada para tunakarya yang berkepanjangan (terutama golongan karyawan), merek yang sedikit atau tidak punya kualifikasi pendidikan, dan dari lingkungan ‘broken or abusive home.’

Konsep berikutnya adalah etno-nasionalisme.  Etno-nasionalisme adalah identitas individu terhadap kelompok etnis atau nasionalnya. Emosi yang berhubungan dengan identitas etnik biasanya sangat kuat sekali. Identitas etnik seringkali dilihat sebagai kepanjangan identitas kekeluargaan; hal ini memberikan kita rasa ‘kekeluargaan’ yang lebih luas yang memperbesar rasa kepemilikan kita. Pengorganisasian ke dalam kelompok-kelompok etnis menempatkan kelompok-kelompok tersebut ke dalam persaingan kelompok. Persaingan (kompetisi) ini bisa disesuaikan (adaptive), seperti Permainan Olympiade, atau tidak bisa disesuaikan (maladaptive) seperti konflik di bekas Yugoslavia, Lebanon, Sri Langka, dan Irlandia Utara. Kelompok identitas etno-nasional memainkan peranan utama dalam situasi konflik. Manakala kelompok-kelompok itu mendapat tekanan politik, ekonomi, lingkungan, atau militer, mereka bisa menjadi jahat (malicious). Ada kecenderungan menyerang kelompok-kelompok luar (outgroups) jika hal itu terjadi. Seperti yang dijelaskan John E. Mack: “Masalah utama dalah usaha-usaha memahami perseteruan antara kelompok-kelompok etno-nasional  adalah lokasi sumber kebencian atau antagonisme” (1990:63). Sumber perseteruan itu  seringkali dapat ditelusuri pada kebencian sejarah (historical animosity). Hal ini membawa kita pada konsep berikutnya, pengorbanan etnis (ethnis victimization).

Joseph V. Montville memberikan batasan konsep pengorbanan etnis sebagai keadaan ingatan etnis (state of ethnic mind) manakala keamanan kelompoknya dihancurkan oleh kekerasan dan agresi. Lebih lanjut, ia menyatakan ada tiga unsure penting dalam konsep ini: (1)  Pengalaman: suatu peristiwa besar yang menimpa kelompok korban; (2) Kekerasan yang tidak dapat dibenarkan (justifikasi); hak-hak asasi manusia dan perorangan telah dilanggar; dan (3)  Penyerangan itu menunjukkan adanya ancaman yang berkepanjangan dan menimbulkan ketakutan pemusnahan kelompok korban (1990:169).

Gabungan unsur-unsur ini membuat kelompok korban kewalahan (terlalu besar bagi kelompok korban). Tergantung keadaannya, kelompok-kelompok ini seringkali merasa kelangsungan hidupnya terancam. Hal ini membawa kita pada konsep berikutnya: egoisme pengorbanan (the egoism of victimization).

Egoisme pengorbanan, menurut batasan Mack adalah: “ketidakmampuan sekelompok etno-nasional, sebagai akibat langsung dari trauma sejarahnya,untuk berempati pada penderitaan kelompok lain” (1990:125). Karenanya, kelompok yang menjadi korban tidak melihat diluar batas perasaan sakit dan penderitaannya. Kelompok ini tidak merasa bertanggung jawab atas korban-korban yang diciptakan oleh tindakannya. Konsep ini penting sekali, terutama karena hal itu memungkinan korban terror menjadi teroris, dengan tiada rasa salah melakukan kekerasan. Konsep ini penting untuk memahami misalnya , di Timur Tengah. Setelah suatu kelompok diperlakukan tidak adil, kelompok itu tidak merasa menyesal melakukan kekerasan terhadap kelompok lain. Sulit sekali melihat bagaimana kekerasan meluas dan meningkat tanpa kendali. Egoisme pengorbanan juga berlaku untuk menjelaskan kebijaksanaan Israel garis keras terhadap Palestina. Holocaust seringkali digunakan sebagai dalih (merasionalisasi) untuk membenarkan kebijaksanaan, terutama ketika kelangsungan hidup negara dipandang terancam.

Unsur lain konsep ini adalah tema umum kelompok-kelompok teroris etno-nasional bahwa bersikap diam (passivity) berarti berkelanjutannya pengorbanan (1990:170). Karenanya, untuk mencegah kelompok itu menjadi korban, kelompok itu, atau unsure-unsur militannya, terus melakukan kegiatan-kegiatan yang tidak dapat dibenarkan dengan mengatasnamakan demi mempertahankan kelompoknya.

Ada unsur-unsur lain yang membuat kelompok-kelompok etnonasional lebih rentan terhadap pengaruh-pengaruh ini. Salah satu unsur ini, menurut Volkan, adalah sasaran-sasaran yang cocok untuk eksternalisasi (suitable targets of externalization) (1990:33). Sasaran-sasaran ini  adalah tempat kita menyimpan citra-citra dalam ketidaksadaran. Citra-citra ini bisa berupa benda-benda mati seperti bendera atau warna, makanan etnis, musik, pakaian atau tarian, dan semacamnya.  Citra-citra yang tersimpan inilah yang menjadi fondasi identitas etnik kita. Sasaran-sasaran ini bertindak sebagai pengukuh budaya (cultural amplifier).  Artinya, benda-benda itu mengirimkan pesan mengenai siapa kita dan apa yang membuat kelompok kita unik (unique). Sasaran-sasaran ini dapat mengirimkan citra positif dan negatif. Citra positif biasanya disimpan untuk kelompok kita sendiri, sedangkan citra negatif disediakan untuk kelompok luar (outgroup) atau musuh. Citra negatif di bawah sadar ini menambah kompleksitas dan berkepanjangannya konflik.

Konsep berikutnya adalah ketidakmampuan berkabung (inability to mourn). Volkan menggambarkan berkabung sebagai reaksi terhadap kehilangan atau perubahan yang nyata atau masih ancaman (1990:43). Ada dua jenis berkabung: yang tidak rumit (uncomplicated) dan yang rumit (complicated). Yang tidak rumit adalah manakala kelompok menerima (comes to terms) apa yang telah hilang. Mereka belajar mengatasi rasa duka dan kesedihannya. Berkabung yang rumit adalah manakala kelompok-kelompok itu terancam dan tidak merelakan kehilangannya. Akibatnya kelompok ini seringkali mencoba merebut kembali apa yang telah hilang, terutama wilayah. Sebagaimana yang dinyatakan Volkan:

Ketika wilayah—atau bakhan prestise—jatuh ke tangan musuh, dan suatu kelompok mengalami kesulitan membetuk formasi ingatan, kelompok itu masih bisa dilihat mencoba merebut kembali kehilangan yang sudah lama (ancient) itu. Di bawah tenakan politik, militer atau ekonomi perkabungan itu mungkin menjadi rumit manakala representasi yang telah hilang itu tidak dapat diserahkan karena terlalu iperlakuan atau penting bagi harga diri (1990:43).

Konsep berikutnya berkenaan dengan mekanisme psikologis yang membuat manusia lebih mudah melakukan agresi atau saling membunuh satu sama lain.  Konsep ini adalah proses demonisasi atau dehumanisasi (Julius dalam Volkan 1990). Demonisasi adalah mekanisme untuk memproyeksikan citra negatif kepada musuh, terutama para pemimpinnya, untuk membuatnya seperti demon (setan). Contoh dari demonisasi adalah selama Perang Teluk 1991 pemerintah AS dan media memproyeksikan Saddam Husain sebagai Hitler, demon paling masyhur pada abad 20. Dengan menjadikan Saddam seperti Hitler, maka lebih mudah bagi pemerintah untuk memanipulasi pendapat umum (opini publik) terhadap Irak, jadi menciptakan lingkungan yang lebih menunjang untuk melancarkan perang terhadap orang yang dianggap musuh itu. Memberi label “teroris” terhadap seseorang adalah salah satu cara demonisasi.

Dehumanisasi selangkah lebih jauh dari demonisasi. Dehumanisasi terjadi manakala kita mulai menganggap musuh kita sebagai sesuatu di bawah manusia (kurang dari tingkat manusia). Kita menganggapnya sebagai demon atau hewan sehingga kita bisa berempati dengan deritanya ketika kita menyerang dan membunuhnya. Hal ini berhubungan dengan pseudospeciation, dengan cara itu kita menganggap musuh kita sebagai species yang lain. Dimetrios Julius menemukan fenomena yang menarik tentang dehumanisasi: “Poin penting yang perlu dicatat di sini adalah bahwa proses dehumanisasi orang lain ini juga mempunyai cara dehumanisasi individu itu sendiri…Saat kita menolak martabat dan rasa hormat terhadap orang lain, kita juga mulai kehilangan kemanusiaan dan rasa hormat diri sendiri” (1990:101).  Akibatnya, semakin kita dehumanisasi musuh kita, kita pun menjadi semakin kurang manusiawi (less human). Siklus ini mengabadikan kemampuan dan keinginan kita untuk membunuh musuh kita; bahkan memudahkan kita untuk melakukannya. Rafael Moses mengkaji konsep ini dan mengemukakan bahwa karena proses demonisasi dan dehumanisasi, kita bisa membunuh tanpa merasa salah karena dua alas an: pertama, kita berurusan dengan sesuatu yang kurang manusiawi (less than human); dan kedua, subhuman ini mengancam kelangsungan hidup kita sendiri, karenanya agresi kita dibenarkan demi mempertahankan diri (1990:53).  Mendehumanisasikan musuh dilakukan oleh kelompok-kelompok paramiliter Serbia, serta unsure-unsur security forces di dalam bekas Yugoslavia. Masyarakat lebih luas mungkin tidak merestui tindakan-tindakan ini, tetapi secara tersirat mereka mengijinkan tindakan itu dilakukan atas nama mereka.

Konsep yang berkaitan dengan pengorbanan (victimization) adalah trauma pilihan (the chosen trauma) (Volkan 1990:44).  Trauma pilihan adalah peristiwa di mana suatu kelompok dijadikan korban secara ‘badly’. Kelompok itu biasanya menderita rasa berkabung yang rumit (complicated mourning) mengenai peristiwa ini.  Kelompok itu dihantui oleh traumanya dan seringkali merasa berhak mendapat penggantian/ pembayaran dari perlakuan tidak adil di masa lalu. Para agresor dan teroris seringkali memusatkan perhatian pada trauma pilihan ini untuk membenarkan tindakan-tindakan mereka yang tidak dapat dibenarkan. Bahkan tidak aneh jika kelompok-kelompok teroris memberi nama organisasinya dengan trauma pilihan itu. Contoh-contohnya seperti Organisasi Revolusi 17 November (Revolutionary Organization 17 November) di Yunani dan Kelompok Perlawanan Antifasis 1 Oktober (October 1st Antifascist Resistance Group) di Spanyol. Contoh-contoh trauma pilihan seperti Holocaust untuk Yahudi, kelaparan Minggu Berdarah bagi Katolik Irlandia, dan kampanye IRA terhadap Union for Northern Irish Protestants. Sempalan Palestina dapat dianggap sebagai trauma pilihan bagi Palestina.

Trauma pilihan adalah unsure kelompok, sedangkan pengalaman konversi (conversion experience) merupakan fenomena individu. Joseph V. Montville mengenali fenomena ini sebagai trauma pilihan pribadi (personalized chosen trauma) (Montville dalam Volkan 1990:174).  Trauma ini adalah peristiwa di mana individu yang menjadi korban. Hal ini membawa rasa pengorbanan kelompok menjadi lebih dekat kepada individu. Trauma ini bisa merubah korban teroris menjadi teroris.

Peter A. Olsson mengkaji perubahan korban menjadi teroris dan mengembangkan model jalur pribadi (personalized pathway model). Teroris seringkali menganggap dirinya sebagai personifikasi pembebasan idaman kelompok etnis yang menjadi korban; mereka mencoba merebut kembali apa yang telah hilang (Olsson dalam Volkan 1990:187). Olsson memberikan batasan model ini dengan empat unsure utama:

1.  Sosialisasi awal ke dalam lingkungan kekerasan.

2.  Luka-luka narsisis (misalnya identitas negatif).

3.  Peristiwa yang meluas (misalnya pengalaman perubahan/konversi).

4.  Hubungan pribadi dengan kelompok-kelompok teroris (1990:188).

Model ini menggunakan banyak konsep yang berkenaan dengan Teori Sistem

Musuh. Kajian-kajian tentang perkembangan teroris akan membantu menjelaskan konflik yang lebih luas. Konsep-konsep sebelumnya dan model ini harus membantu pemahaman kita tentang penciptaan dan pengekalan perseteruan yang berakibat langgengnya siklus kekerasan. Demetrios A. Julius menyimpulkannya dengan baik:

Singkatnya dapat dikatakan (very simply put), pelanggengan agresi itu dijamin oleh tindakan pengorbanan satu kelompok terhadap kelompok lainnya…. Tindakan timbal balik ini merangsang/mengobarkan dan memperbesar pemusuhan sejarah pihak lawan dan mengesahkan tindakan dehumanisasi satu sama lain…Viktimisasi itu adalah proses yang membawa pada tindakan lingkaran perilaku terakhir…Karena setiap serangan memicu proses di pihak lainnya, kedua seteru itu terkunci dalam irama tarian permusuhan yang merajalela dan dahsyat (Julius dalam Volkan 1990:106-7).

Lingkaran pengorbanan (viktimisasi) ‘tindakan –tindakan permusuhan timbal balik’ itu membantu menjelaskan kedalaman sifat habis-habisan suatu konflik dan masalah-masalah yang berhubungan dengan model minoritas ganda. Dengan masing-masing kelompok melakukan kekerasan terhadap satu sama lain, sifat habis-habisannya (zero sum) menjadi jelas sendiri. Viktimisasi setiap kelompok menambah rasa takut akan menjadi kelompok minoritas yang terancam. Ketakutan atas pembasmian ini dan egoisme viktimisasi ini mendorong kelompok itu kemudian melakukan tindakan-tindakan agresi terhadap kelompok lain.

Teori Sistem Musuh menyajikan teori konflik yang canggih yang menjelaskan masalah-masalah yang sulit seperti terorisme dan kedalaman konflik etnis. Meskipun EST itu teori perilaku, teori ini menjadi jembatan ke teori klasik dengan menyatukan unsure-unsur psikologi pertumbuhan dengan teori hubungan antar bangsa (international relations). Teori ini melebihi paradigma realis dalam teori hubungan internasional dengan menggunakan kelompok-kelompok etno-nasional atau kelompok masyarakat sebagai unit analisis yang penting.

TEORI KEBUTUHAN MANUSIA

Teori Kebutuhan Manusia (TKM) dikembangkan pada tahun 1970a dan 1980an sebagai teori generic atau holistic mengenai perilaku hewan. Teori ini berdasarkan hipotesa bahwa manusia mempunyai kebutuhan-kebutuhan dasar yang harus dipenuhi untuk memelihara masyarakat yang stabil. Seperti yang diuraikan oleh John Burton:

Kita yakin bahwa keterlibatan manusia dalam situasi konflik mendorongnya berjuang di dalam lingkungan kelembagaannya pada setiap tataran social untuk memenuhi kebutuhan-kebutuhan primordial dan universal—kebutuhan seperti keamanan, identitas, pengakuan, dan pembangunan. Mereka terus berusaha menguasai lingkungannya yang diperlukan untuk menjamin pemenuhan kebutuhan-kebutuhan ini. Perjuangan ini tidak bisa dikekang; perjuangan ini sifatnya primordial (1991:82-83).

Perjuangan untuk memenuhi kebutuhan primordial ini secara teoretis berhubungan dengan teori Frustasi-Agresi yang berdasarkan pada hipotesa stimulus-response. Rasa frustasi tidak bisa memenuhi kebutuhan primordial ini mengarah pada agresi dan akhirnya, konflik. Yang membedakan teori Kebutuhan Manusia dengan teori Frustasi-Agresi adalah bahwa yang pertama hanya berkenaan dengan kebutuhan-kebutuhan mutlak, sedangkan yang belakangan juga berkenaan keinginan (wants and desires). Burton menyatakan lebih lanjut:

Sekarang kita tahu bahwa ada nilai-nilai atau kebutuhan manusia universal yang mendasar yang harus dipenuhi jika ingin menciptakan masyarakat yang stabil. Bahwa hal ini benar adanya dengan demikian memberikan dasar yang tidak bersifat ideologis untuk mendirikan lembaga-lembaga dan kebijaksanaan. Dalam masyarakat yang multi etnik ketidakstabilan dan konflik tak bisa dihindari, kecuali jika kebutuhan identitasnya terpenuhi dan dalam setiap sistem sosialnya ada keadilan yang merata, rasa penguasaan, serta kemungkinan memperoleh semua kebutuhan pembangunan masyarakat manusia lainnya (1991:21).

Arti penting teori ini adalah karena ia mengenal dan mengesahkan kebutuhan-kebutuhan yang diungkapkan oleh kedua pihak yang terlibat konflik. Kebutuhan kedua belah pihak harus dipenuhi, bukan hanya memenuhi kebutuhan satu pihak dengan mengorbankan kebutuhan pihak lain. Hal ini membantu memindahkan konflik dari situasi habis-habisan (zero sum) ke situasi sama-sama menang (win-win). Pemisahan ‘kebutuhan manusia’ itu membantu upaya menghilangkan adanya rasa tujuan yang sama-sama ekslusif. Alih-alih bertikai memperebutkan masa depan konstitusional negara dengan tujuan-tujuan yang sama-sama ekslusif dengan memelihara kesatuan atau pemisahan, situasinya bergeser ke situasi di mana kedua kelompok yang bertikai berusaha memenuhi kebutuhan mereka seperti keamanan, identitas, pengakuan dan pembangunan. Kebutuhan-kebutuhan ini tidak dipenuhi dengan cara mengorbankan kelompok lain, tetapi diwujudkan bersamaan dengan pemenuhan kebutuhan kelompok lainnya. Kebutuhan-kebutuhan ini tidak ekslusif bagi kedua pihak atau diperoleh dengan mengorbankan pihak lain; kebutuhan-kebutuhan itu bersifat universal.

Banyak sekali pengalaman sejarah empiris yang mengesahkan (validates) asumsi Burton, satu contoh di sini sudah cukup. Sudan digambarkan sebagai mikrokosmos Afrika di mana jumlah golongan minoritasnya banyak sekali. Masyarakat Sudan merupakan perbauran etnik yang ditandai oleh dominasi sistem sosial budaya yang berintikan Afrika-Arab Islam, di mana golongan-golongan etnik lainnya—terutama yang menghuni wilayah selatan—hanya mempunyai status pinggiran (marginal). Perasaan menjadi korban (viktimisasi) pada pihak Sudah selatan telah menyebabkan Negara itu terjerumus ke dalam perang saudara yang banyak sekali menumpahkan darah. Perjanjian Addis Ababa tahun 1972 untuk sementara menghentikan permusuhan dengan cara memberikan keseimbangan antara budaya, bahasa, agama dan symbol-simbol etnik lainnya yang bersifat local di satu pihak dan yang bersifat nasional di lain pihak, tanpa mengorbankan salah satunya. Suasana damai bertahan sampai tahun 1982 manakala pemerintah pusat melanggar beberapa ketentuan perjanjian tersebut, pihak Selatan merasa dihianati dan perang saudara pun berkobar kembali sampai sekarang. Yang diperlukan orang-orang Sudan sekarang adalah memindahkan konfliknya dari situasi habis-habisan (zero sum) ke situasi sama-sama menang (win-win), sebagaimana disarankan Burton. Hal itu nampaknya merupakan jaminan terbaik, barangkali satu-satunya jaminan, untuk menjaga Negara itu tetap bersatu dan hidup terus. Sebaliknya, tong mesiu selalu ada di sana dan tidak diperlukan banyak percikan untuk menyulut ledakan. Apa yang berlaku di Sudan juga berlaku untuk masyarakat-masyarakat yang terpecah belah lainnya.

Ada asumsi yang berani dari teori ini: “ Perjuangan ini tidak dapat dikekang…ketidakstabilan dan konflik tak terelakkan,” ini adalah pernyataan-pernyataan yang menantang dengan implikasi-implikasi yang luas. Jika hipotesa teori ini benar, jika ada kebutuhan-kebutuhan manusia tertentu yang diperlukan bagi pembangunan manusia dan kestabilan social, maka penyelesaian bagi konflik itu harus berupa kemampuan untuk menciptakan lingkungan di mana semua kebutuhan itu dapat dipenuhi oleh semua lapisan masyarakat. Di sinilah bertemunya teori Kebutuhan Manusia dan Teori Resolusi Konflik oleh Burton (CRT).

TEORI RESOLUSI KONFLIK

Professor Burton membedakan antara resolusi konflik, manajemen dan penyelesaian (‘settlement’). Manajemen adalah ‘dengan kecakapan resolusi perselisihan alternatif’ (by alternative dispute resolution skills’) dan dapat menampung atau membatasi konflik; ‘settlement’ adalah ‘dengan proses wewenang dan hukum’ (by authoritative and legal processes’) dan dapat dipaksakan oleh kelompok elit (1991:73). Burton menyatakan dengan gamblang sekali:

..Resolusi konflik artinya menghentikan konflik dengan cara-cara yang analitis dan masuk ke akar permasalahan. Resolusi konflik, berbeda dengan sekedar ‘manajemen’ atau ‘settlement’, mengacu pada hasil yang, dalam pandangan pihak-pihak yang terlibat, merupakan solusi permanen terhadap suatu masalah (1991:72).

Dengan menerima asumsi dan hipotesa Teori Kebutuhan Manusia, Burton menyatakan bahwa perlu adanya pergeseran paradigma dari politik kekuasaan kea rah ‘realitas kekuasaan individu’ (1991:84). Dengan kata lain, individu-individu, sebagai anggota kelompok-kelompok identitasnya, akan memperjuangan kebutuhannya di dalam lingkungannya sendiri. Jika usaha mereka dihalang-halangi oleh kelompok elit, kelompok identitas lain, lembaga-lembaga dan segala bentuk wewenang/otoritas lainnya, maka tak terelakkan lagi akan terjadi konflik. Satu-satunya solusi adalah kelompok-kelompok itu menyelesasikan masalahnya sendiri secara analitis, didukung oleh pihak ketiga yang bertindak sebagai fasilitator dan bukan penguasa. Hal ini terutama relevan sekali jika konflik itu mengenai kebutuhan-kebutuhan yang tidak dapat ditawar-tawar dan bukan kepentingan material, yang dapat dinegosiasi dan dikompromikan. Salah satu masalah dengan faham konflik internal yang dibahas sebelumnya, adalah meskipun ada kesepakatan mengenai penjelasan suatu konflik, namun terdapat sedikit sekali konsensus mengenai solusi. Agaknya kita perlu menjauh dari pokok-pokok (specifics)  konflik dan melakukan pendekatan holistik. Abstraksi ini akan mencapai tujuan lebih objektif dalam mencari penjelasan yang memadai. Seperti yang dinyatakan Burton:

Apapun definisi konflik yang kita miliki, di mana saja kita menarik garis, sampai pada kekerasan keluarga, kita merujuk pada situasi adanya kerusakan dalam hubungan dan tantangan pada norma-norma dan penguasa-penguasa…[Konflik itu terjadi] disebabkan adanya penegasan individualisme. Konflik itu sebagai bentuk protes berbasis rasa frustasi terhadap kurangnya kesempatan untuk pembangunan dan terhadap kurangnya pengakuan identitas. Apakah ketegangan, konflik, atau kekerasan itu berasal dari persoalan kelas, status, etnik, jenis kelamin, agama, atau nasionalisme, kita berurusan dengan soal-soal mendasar yang sama (1991:20).

Jika partisipan konflik itu dapat mulai mengenal konfliknya sebagai kerusakan hubungan, dan ada persamaan mendasar antara yang bertikai, maka proses abstraksi akan meningkatkan keobjektifannya. Tujuan proses ini adalah untuk memungkinkan partisipan konflik memahami bahwa semua partisipan mempunyai kebutuhan-kebutuhan yang sah yang harus dipenuhi untuk menyelesaikan konflik itu. Kunci lainnya di sini adalah mengembangkan proses analitis untuk memudahkan perubahan-perubahan yang diperlukan untuk menciptakan system politik dan sosial yang dapat memenuhi kebutuhan itu. Burton selanjutnya mencatat:

Resolusi konflik adalah, dalam jangka panjang, suatu proses perubahan politik, social, dan ekonomi. Resolusi konflik adalah suatu proses analisis dan penyelesaian masalah yang mempertimbangkan kebutuhan-kebutuhan individu dan kelompok seperti identitas dan pengakuan, juga perubahan-perubahan institusi yang diperlukan untuk memenuhi kebutuhan-kebutuhan ini (1991:71)

Pendekatan tradisional terhadap manajemen atau pengaturan konflik atau umumnya berdasarkan mediasi dan negosiasi ‘settlements.’ Pendekatan-pendekatan ini hanya akan berjalan jika pihak-pihak yang berkonflik setuju untuk bernegosiasi dan mempunyai sesuatu yang nyata yang dapat mereka tawarkan (bargain). Namun, pengakuan kebutuhan-kebutuhan primordial menghapuskan kemungkinan negosiasi tradisional. Akibatnya, kita tinggal memiliki konsep Burton tentang perlunya suatu proses perubahan untuk mencapai resolusi. Proses perubahan ini adalah pokok bahasan bagian berikutnya.

RESOLUSI KONFLIK: DIPLOMASI JALUR DUA

Memakai teori Musuh dan teori Kebutuhan Manusia untuk menjelaskan konflik dalam latar (setting) tertentu hanyalah langkah pertama. Memahami sifat dan ruang lingkup konflik itu perlu, tetapi tujuannya adalah menggunakan analisa ini untuk menyelesaikan konflik. Dengan menerapkan asumsi-asumsi Teori Resolusi Konflik oleh John Burton, kita dapat membuat peta jalan ke depan. Ada metode-metode dan proses-proses praktis yang dapat kita gunakan untuk bergerak dari teori ke praktek. Proses-proses ini dikenal sebagai Diplomasi Jalur Dua. Joseph Montville mendefinisikannya sebagai berikut:

Diplomasi jalur dua adalah interaksi tidak resmi dan tidak formal antara anggota-anggota kelompok-kelompok atau bangsa-bangsa yang bertikai yang bertujuan mengembangkan strategi-strategi, mempengaruhi pendapat umum, dan mengorganisasikan sumber-sumber materi manusia dengan cara-cara yang mungkin membantu menyelesaikan konflik. Harus dipahami bahwa Diplomasi jalur dua sama sekali bukan pengganti untuk hubungan resmi dan formal ‘jalur satu’ pemerintah dengan pemerintah atau pemimpin dengan pemimpin (1991:162).

Salah satu fenomena utama bahwa Diplomasi jalur dua telah dikembangkan untuk menangani konflik adalah Konflik Sosial yang Berlarut-larut (Protracted Social Conflict) (Azar dalam Volkan 1991:93). PSC adalah sejenis konflik yang tidak berdasarkan kepentingan material, tetapi berdasarkan kebutuhan, terutama kebutuhan yang berkenaan dengan identitas kelompok etno-nasional atau komunal. Edward Azar menguraikan jenis konflik ini:

Golongan identitas ini, baik yang dibentuk berdasarkan agama yang sama, etnik, ras, budaya, atau cirri-ciri lainnya, akan bertindak untuk memperoleh dan menjamin identitas mereka yang penting di dalam masyarakat. Ketika keamanan fisik dan ekonomi, partisipasi politik, dan pengakuan dari golongan lainnya ditolak, identitasnya yang penting itu hilang, dan mereka akan melakukan apa saja dalam wewenang kekuasaannya untuk merebutnya kembali. Singkatnya, inilah asal muasalnya konflik sosial yang berlarut-larut (1990:95).

Diplomasi jalur dua merupakan proses tiga tahap yang memungkinkan perwakilan-perwakilan kelompok bekerja ke arah penyelesaian konflik ‘intergroup’ dalam lingkungan yang tidak mengancam, tidak menekan, dan tidak konfrontasional. Sebagaimana disebutkan, diplomasi jalur dua ini tidak dirancang untuk menggantikan diplomasi jalur satu atau resmi, tetapi diplomasi jenis ini seringkali membukakan jalan bagi negosiasi-negosia resmi dengan memulai perubahan sikap (attitude) pendapat umum dan para pengambil keputusan. Ada tiga tahap atau proses. Tahap pertama berupa serangkaian lokakarya atau forum tentang penyelesaian masalah. Lokakarya-lokakarya ini dirancang untuk membawa orang-orang berpengaruh dari kedua kelompok yang sedang konflik, tetapi bukan para pengambil keputusan utama, bersama-sama mencari cara-cara alternatif yang membatasi konfliknya. Tujuannya adalah untuk merubah persepsi mereka mengenai konflik dari ‘habis-habisan’ (zero-sum) ke ‘sama-sama menang’ (win-win). Hal ini bisa dicapai melalui proses pertemuan yang difasilitasi sebagai bagian dari lokakarya. Lokakarya ini difasilitasi oleh sebuah panel para ahli tentang psikologi konflik intergroup dan tentang pokok-pokok konflik yang dibahas. Para fasilitator tidak berusaha memaksakan  atau bahkan menawarkan solusi untuk (mengakhiri) konflik, namun tujuannya sekedar untuk memudahkan komunikasi dan secara halus membimbing para peserta kearah perubahan sikapnya (attitude) dan persepsi tentang dirinya sendiri. Melalui perubahan ini akan muncul kemampuan melihat konflik dalam bingkai baru (new term). Ini adalah transformasi yang memukinkan peralihan dari memandang konflik sebagai ‘habis-habisan‘ (zero-sum) ke memandang konflik sebagai ‘sama-sama menang’ (win-win).

Lokakarya itu terdiri dari serangkaian pertemuan pleno dan kelompok kecil selama beberapa hari. Pertemuan-pertemuan resmi ini ditunjang dengan acara-acara social informal seperti makan malam dan tamasya. Atmosfirnya mendukung untuk menjembatani pendirian dan pengertian dan tidak mendukung untuk tawar menawar politik dan kekuasaan. Herbert C. Kelman merumuskan tujuh cirri utama lokakarya ini: “tujuan pemulihannya, proses analisisnya, fokusnya terhadap kebutuhan, penetapan norma-norma alternatifnya, penekanannya terhadap pembelajaran yang tumbuh dari kemauan sendiri, peran fasilitator pihak ketiganya, dan sifat klinis usaha penelitiannya” (Kelman dan Volkan 1991).

Seperti disebutkan mengenai ‘protracted social konflik,’ konfliknya mengenai kebutuhan (needs) bukan kepentingan (interests). Kelman yakin bahwa memusatkan perhatian pada kebutuhan itu mendasar sekali dalam proses perubahan sikap dan persepsi:

Misalnya, jika kedua pihak bersikeras untu memiliki wilayah yang sama, mereka terkurung dalam batasan konflik ‘habis-habisan’ (zero-sum), yang tuntutan satu pihak hanya bisa dipenuhi dengan mengorbankan tuntutan pihak lain. Akan tetapi, manakala mereka melihat di balik posisi ini, mereka mungkin menemukan bahwa satu pihak menginginkan wilayah itu untuk memenuhi kebutuhan keamanannya dan pihak lainnya untuk memenuhi kebutuhan identitasnya. Setelah mendefinisikan kembali konflik itu dalam rumusan ini, mereka bisa mulai mencari solusi yang akan membolehkan satu pihak menyatakan identitas nasionalnya tanpa membahayakan kemanan nasional pihak lain (1991:157).

Dalam berurusan dengan kebutuhan-kebutuhan dasar  kelompok-kelompok yang bertikai yang ada di suatu lahan yang terbatas (misalnya, pulau), focus terhadap kewilayahan bisa menjadi berlarut-larut. Korelasi antara konflik sosial yang berlarut-larut dan pulau atau habitat yang terbatas bukanlah suatu kebetulan. Irlandia Utara, Cyprus, Sri Lanka, dan Fiji semuanya adalah contoh-contoh konflik jenis ini di dalam wilayah pulau yang terbatas. Dalam kasus-kasus ini terbatasnya lahan itu memperuwet konflik. Dalam konflik-konflik ini pihak-pihak yang berkonflik mesti bergerak melampaui pertikaian wilayah dan masuk ke dalam lingkungan di mana semua kepentingan kelompok-kelompok yang terlibat terpenuhi.

Tahap kedua Diplomasi jalur dua adalah mempengaruhi pendapat umum dan merubah sikap dan persepsi kelompok-kelompok pendukung (protagonist). Perubahan-perubahan sikap dan persepsi ini tergantung perubahan yang dibuat oleh para peserta dalam lokakarya pemecahan masalah. Hal ini sama sekali bukan proses yang sederhana atau seketika, tetapi proses yang memakan waktu lama, memerlukan ketegaran dan kesabaran yang luar biasa. Sebelum mengarahkan sasaran kepada kelompok-kelompok itu sendiri, para peserta lokakarya harus lebih dulu meyakinkan para pengambil keputusan dalam kelompok-kelompok mereka tentang kejujuran (veracity) persepsinya yang baru ditemukan itu. Setelah ini tercapai, masyarlakat yang lebih luas dapat menjalani proses transformasi. Komunikasi massa akan menjadi unsure penting dalam proses ini.  Disamping media massa, jurnal-jurnal akademik, konferensi-konferensi serta acara-acara khusus dapat membantu perubahan persepsi. Proses ini dibantu dengan perolehan yang nyata yang dibuat dalam proses ketiga: pembangunan kerjasama ekonomi

Pembangunan kerjasama ekonomi tidak dilakukan sebagai pengganti resolusi konflik yang berorientasi pada penyelesaian masalah, tetapi sebagai sarana untuk memperkuat/meningkatkannya. Pembangunan kerjasama ekonomi itu hanya begitu, suatu usaha kerjasama yang tujuannya adalah untuk meringankan penderitaan material dari kelompok-kelompok yang bermusuhan. Usaha ini biasanya diarahkan kepada kelompok yang secara histories menjadi korban dan tidak berkembang. Edward  mencatat: “Selanjutnya, pemenuhan kebutuhan dasar pihak yang menjadi korban, baik melalui jalur komunal atau sebagai bagian dari strategi nasional, harus menjadi prioritas utama kebijaksanaan pembangunan pemerintah. Hanya dengan demikian kita dapat bergerak ke arah penanganan konflik sosial yang berlarut-larut  (1991:101). Kebutuhan dasar dapat dipenuhi dengan mula-mula memberikan pekerjaan kepada mereka yang sudah lama sekali nganggur. Alangkah menakjubkan bagaimana orang bisa sependapat jika mempunyai pekerjaan yang membuatnya sibuk dan uang di kantong untuk belanja. Perolehan material ini tidak akan menghapus konflik, tetapi akan membantu meringankannya di bagian-bagian masyarakat yang paling parah dan akan memberikan bukti yang nyata bahwa situasi bisa berubah dan berjalan (normal).

Diplomasi jalur dua telah dicoba dan terbukti berhasil dalam merubah sikap dan persepsi peserta lokakarya. Diplomasi ini merupakan langkah penting dalam membuka jalan bagi keberhasilan diplomasi jalur satu (track one diplomacy). Dalam kebanyakan kasus konflik sosial yang berlarut-larut, diplomasi jalur satu (track one diplomacy) sudah pernah dicoba dan gagal. Para elit berusaha melakukan tawar-menawar dan memanipulasi agar pemilihnya memperoleh perlakuan (perlakuan) sebaik mungkin. Meskipun hal ini biasa dalam hubungan internasional, hal ini tidak akan berhasil menyelesaikan kasus-kasus ‘protracted social konflik’ yang nampak tidak bisa tarik lagi. Prakondisi untuk keberhasilan negosiasi para elit adalah perubahan persepsi yang dicapai diplomasi dua arah. Herbert Kelman menggambarkan hasil-hasil lokakarya yang ia ikuti sebagai fasilitator:

Saya sangat tergugah oleh capaian para wakil kedua pihak yang telah dapat menemukan pijakan yang sama, untuk menyimpulkan bahwa ada calon rekan bernegosiasi di pihak lain dan ada hal-hal yang bisa dinegosiasi untuk dipertimbangkan, mengetahui terjadinya perubahan dan kemungkinan perubahan lebih lanjut, dan mengembangkan rasa optimisme yang terjaga yang diperlukan untuk bergerak ke arah resolusi konflik (1991:153)

Perubahan-perubahan ini penting sekali untuk menciptakan lingkungan yang lebih positif di mana negosiasi-negosiasi yang substansial dapat terjadi.

KESIMPULAN

Pencarian ruang lingkun teori konflik telah membawa kita kepada sejumlah kesimpulan.  Pertama, masih tetap kurangnya kesepakatan di antara para ahli teori yang mencegah kita melewati batas ke dalam teori besar (grand theory). Dulu, jalan pendekatan mikro dan makro jarang dilintasi. Evolusi teori konflik menunjukkan bahwa  kedua pendekatan ini akan menyatu di masa depan. Misalnya, kita tidak bisa menjelaskan dengan memadai konflik di Sri Langka, Rwanda, Cyprus, Balkan, atau Timur Tengah tanpa mengkaji pendekatan-pendekatan klasik dan behavioral. Jika batas ini telah dilintasi dan terjadi penggabungan pendekatan-pendekatan ini, pada tataran-tataran anailisnya, kita akan menyaksikan perkembangan teori besar tentang konflik manusia. Konflik melahirkan perubahan. Pelakon Cina yang mendefinisikan konsep perubahan ditampilkan oleh pelakon-pelakon bahaya dan kesempatan. Konflik merupakan perwujudan paradoks seperti itu.

Pendekatan internal memberikan pemahaman tentang konflik yang lebih baik dan ada kesepakatan mengenai sebab-sebab konflik. Namun, tidak ada konsensus mengenai solusi, karena para pengikut aliran pemikiran ini dipengaruhi oleh bias masyarakatnya. Tidak akan ada konsensus mengenai solusinya sampai ada perubahan sikap dan persepsi yang berarti di kalangan kaum elit dan masyarakat itu sendiri. Hal ini hanya akan dimungkinkan dengan meluasnya penggunaan Diplomasi jalur dua dan penerimaan prinsip-prinsip system musuh, kebutuhan manusia dan teori-teori konflik resolusi.

Teori Sistem Musuh memperkenalkan kebutuhan manusia untuk dipertentangkan (dikotomi) sehingga menciptakan musuh dan sekutu. Teori Sistem Musuh dan teori Identitas Sosial menekankan pentingnya self-esteem (harga diri) dan identitas positif terutama yang berkenaan dengan hubungan antara ‘ingroups’ (sekutu) dan ‘outgroups’ (musuh). Teori Kebutuhan Manusia mengandaikan bahwa ada kebutuhan-kebutuhan manusia tertentu yang tidak dapat dikurangi yang harus dipenuhi agar masyarakat bisa berfungsi tanpa terjadinya konflik yang berkepanjangan. Teori Resokusi Konflik oleh Burton mengakui kebutuhan-kebutuhan ini dan menawarkan cara-cara untuk menampungnya secara analitis dan tanpa paksaan. Diplomasi jalur dua menawarkan proses yang dapat digunakan untuk mencapai hasil-hasil yang diharapkan oleh Teori Resolusi Konflik oleh Burton.

Pada saat ini, penggabungan Teori Sistem Musuh dan Teori Kebutuhan Manusia menawarkan penjelasan paling komprehensif dan objektif tentang konflik etno-nasional. Namun, penjelasan ini tidak cukup. Teori Resolusi Konflik oleh Burton memberikan pendekatan yang menyeluruh terhadap resolusi konflik. Sebagai perkembangan teori yang relatif baru dan perintis, teori ini tetap di luar literatur umumnya (mainstream literature). Teori ini menantang asumsi-asumsi pemikiran politik Barat bahwa kekuasaan didasarkan dan dijalankan melalui kelompok elit yang menetapkan norma-norma perilaku. Namun, masih perlu dilihat apakah pendekatan ini akan diterima oleh para peserta konflik etno-nasional, dan digunakan untuk kebaikan mereka untuk menyelesaikannya.

http://www.scripps.ohiou.edu/news/cmdd/artikel_ef.htm – 94k

26 September 2009 at 11:58 Tinggalkan komentar


Kategori

  • Blogroll

  • Feeds


    Ikuti

    Get every new post delivered to your Inbox.